1 UNIVERSIDAD CATÓLICA SEDES SAPIENTIAE FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN Y HUMANIDADES Actividades motrices para el desarrollo del esquema corporal en niños de 4 años TRABAJO DE SUFICIENCIA PROFESIONAL PARA OPTAR EL TÍTULO PROFESIONAL DE LICENCIADO EN EDUCACIÓN INICIAL AUTORA Lilibeth Kimberley Vásquez Gallegos REVISORA Marietta Zoraida Socorro Arellano Cano Lima, Perú 2021 2 Facultad de Ciencias de la Educación y Humanidades II. TABLA DE CONTENIDO Pág. CARÁTULA ………………………………………………………………………………...… 1 TABLA DE CONTENIDO ………………………………………………………………..…. 2 PRESENTACIÓN …………………………………………………………………………..… 5 I. INFORME DE LA EXPERIENCIA Y FORMACIÓN PROFESIONAL …….. 9 1.1. Desempeño profesional ………………………………………………………..…... 14 II. PROPUESTA DEL TRABAJO EDUCATIVO ……………………………..…... 16 2.1. Introducción ……………………………………………………………………...... 16 2.2. Justificación ……………………………………………………………………..… 18 2.3. Objetivo general …………………………………………………………………... 22 2.4. Objetivo específico ………………………………………………………………... 22 III. PLAN DE TRABAJO …………………………………………………………..…. 22 3.1. Actividades motrices ……………………………………………………………... 22 3.1.1. Movimiento …………………………………………………………………..... 22 3.1.1.1. Desarrollo del movimiento en los niños de 4 años ……………………..… 25 3.1.2. Génesis de la motricidad …………………………………………………..…. 27 3.1.3. Leyes del desarrollo motor ………………………………………………….... 29 3.1.4. Tipos de motricidad …………………………………………………………... 29 3.1.5. Desarrollo de la motricidad global …………………………………………... 30 3.1.5.1. Reflejos ……………………………………………………………………... 30 3.1.5.2. Habilidades motoras globales …………………………………………….. 31 3.1.6. Desarrollo de la motricidad segmentada ………………………………….… 33 3.1.7. De la motricidad a la actividad motriz …………………………………….…35 3 Facultad de Ciencias de la Educación y Humanidades 3.1.8. Actividades motrices dentro del Currículo Nacional ……………………… 42 3.1.9. Metodología de las actividades motrices ………………………………….…. 44 3.1.9.1. Recursos y materiales de las actividades motrices …………………….… 45 3.1.9.2. Espacios de las actividades motrices ……………………………………... 46 3.1.9.3. Secuencia metodológica de las actividades motrices ………………….…. 47 3.1.9.4. Evaluación de las actividades motrices ………………………………….. 50 3.1.9.5. Habilidades motoras básicas dentro de la actividad motriz ………….… 50 3.2. Esquema corporal …………………………………………………………………. 53 3.2.1. Imagen corporal ………………………………………………………….…… 53 3.2.1.1. Conceptos …………………………………………………………….…….. 53 3.2.1.2. Componentes ………………………………………………………….……. 56 3.2.1.3. Aspectos de la imagen corporal ……………………………………….….. 58 3.2.1.4. Relación entre imagen corporal y esquema corporal …………………. 59 3.2.1.5. Relación de la imagen corporal en el desarrollo del esquema corporal . 60 3.2.2. Esquema corporal …………………………………………………………..... 62 3.2.2.1. Conceptos ……………………………………………………………….... 62 3.2.2.2. Etapas …………………………………………………………………….. 70 3.2.2.3. Elementos ………………………………………………………………… 76 3.3. Niños de 4 años ………………………………………………………………………96 3.3.1. Características según autores …………………………………………………99 IV. DESARROLLO DE LAS ACCIONES REALIZADAS PARA LA PROPUESTA DE MEJORA …………………………………………………….………………. 102 4.1. Etapas .…………………………………………………………………………….. 102 4.2. Cronograma ……………………………………………………………………… 104 4 Facultad de Ciencias de la Educación y Humanidades 4.3. Criterios de evaluación de los objetivos ………………………………………… 108 4.4. Matriz de plan de mejora ……………………………………………………….. 110 V. PROGRAMA DE ACTIVIDADES …………………………………………….. 115 CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES ………………………………………. 119 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ………………………………………………. 121 ANEXOS ………………………………………………………………………………… 132 5 Facultad de Ciencias de la Educación y Humanidades PRESENTACIÓN: Desde el inicio de mi vida universitaria, en el año 2005, dicté clases particulares a niños desde los 5 años por las tardes; ayudándolos en el proceso de lecto – escritura, otras veces preparándolos para exámenes de postulación a nuevos colegios, asesorías en tareas y reforzamientos. También ayude a alumnos del nivel primaria. Ese mismo año, desempeñé el rol de docente de aula. Seguí brindando asesorías particulares. Desde el año 2007 hasta el año 2010 trabajé de nuevo como docente en el nivel inicial. Desde el año 2010 hasta Julio del año 2012, trabajé eventualmente en el Parque de las Leyendas, en un área ajena a la educación. Mis habilidades y manejo con los grupos de colegios que visitaban el zoológico me ayudaron para apoyar eventualmente en el área de recepción y apoyo de guía para instituciones educativas. A la vez, realicé mis prácticas pre profesionales en la Cuna institucional del ministerio de agricultura, en el área de cuna, luego estuve con los niños de 3 años y al año siguiente trabajé con los mismos niños en el aula de 4 años. En dicha institución, conocí a una gran maestra, muy entregada a su labor, realmente íntegra y de la cual aprendí justamente a compartir que el aprendizaje parte de las acciones innatas de los niños, a través del movimiento, de los juegos, de las actividades motrices para conocer su propio cuerpo, sus partes y el tono de voz con el cual se transmite las indicaciones, cómo recrea la situación, qué materiales se escogen para el proceso, el contexto, el lugar y la empatía con los padres y estudiantes etc. 6 Facultad de Ciencias de la Educación y Humanidades Desde el año 2013 hasta el año 2014, trabajé como profesora volante en los niveles Inicial y Primaria. En el año 2014 trabajé con el aula de 4 años en otra institución, el cual me brindó aportes para este trabajo y pude corroborar que, las actividades motrices, favorecen no solo el conocimiento y la percepción que vayan formándose de ellos mismos: corporal y mentalmente, sino que favorecen el aprendizaje, el cumplimiento de normas de convivencia, la autonomía, entre otros. Al ver los grandes cambios que pude lograr con este último grupo, tuve que abandonar el colegio por la distancia e ingresé a trabajar a la institución educativa Newton Kids, desde el año 2014 hasta el año 2018, en la que ya pude corroborar con mayor énfasis lo aplicado años anteriores, sobre todo con los niños de 4 años. En esta institución profundicé la investigación sobre la psicomotricidad, la motricidad, los beneficios de las sesiones de este tipo, los beneficios en la formación de la imagen y esquema corporal y afinar estrategias para su adecuada formación. Paralelamente, trabajé como profesora de estimulación oportuna, dando clases particulares al nivel inicial y primaria. En el año 2019, ingresé a trabajar a la Institución educativa Pitágoras, como profesora de 1er grado, sin embargo, el local tuvo que cerrar por pandemia. En la actualidad, estoy trabajando en la institución educativa Santa Beatriz, con el 2do grado de Primaria. El presente trabajo nace de la observación de años de experiencia en las diversas instituciones donde trabajé, incluyendo los años de prácticas pre profesionales que despertaron el interés por lo motriz en relación con el reconocimiento y percepción inicial que los niños van 7 Facultad de Ciencias de la Educación y Humanidades formándose de sí mismos y que debe de ser la mejor posible para su propia valoración, hablamos del esquema corporal. La edad elegida fue de 4 años, con un grupo de 23 niños de la institución educativa llamada Newton Kids en el distrito de Los Olivos. Con este grupo trabajé 4 y 5 años, por ello pude evidenciar el proceso de cambios y mejorías durante mi permanencia y la ejecución de actividades. Del universo de 23 niños, se observó a inicios del año escolar, que aproximadamente 9 de ellos presentaban dificultades al representarse corporalmente en sus dibujos, algunos aún realizaban monigotes, los ejercicios motrices los realizaban inadecuadamente, se caían en algunas acciones simples, no mostraban confianza en las actividades deportivas que realizaban en el curso de educación física, faltaban a ellas; en otros casos, tenían temor de golpear a otros compañeros con sus movimientos, aún no calculaban desplazamientos o frenadas, otros eran muy toscos y no aceptaban ayuda del docente. Al caerse, mostraban rabia, renegaban, no aceptaban ayuda, otros mostraban una respuesta tardía de protección, alguno ni se levantaba y se distraía, entre otras cosas. Algunos, no ubicaban algunas partes de su cuerpo como articulaciones, otros poco mencionadas como: tobillo, muñeca, hombro, nuca (parte de atrás de la cabeza, se tocaban arriba de la cabeza). Al solicitar hacer fila, discutían por no respetar el lugar del compañero. Todas estas conductas, estuvieron acompañadas de otros temas como, nacimiento de hermanitos, familias en proceso de separación, poca supervisión de un adulto permanente en casa, entre otras cosas. Los demás niños del aula, tenían temor en los recreos o momentos lúdicos y evitaban jugar, por el nivel de tosquedad que presentaban o la manera de manifestar sus emociones, como llantos escandalosos, pataletas, golpes a la docente y a otros compañeros. . 8 Facultad de Ciencias de la Educación y Humanidades Tampoco querían tenerlos en sus grupos de trabajo, porque se equivocaban, eran distraídos, en los juegos de competencias, perdían y peleaban. 9 Facultad de Ciencias de la Educación y Humanidades I. INFORME DE LA EXPERIENCIA Y FORMACIÓN PROFESIONAL: 10 Facultad de Ciencias de la Educación y Humanidades 11 Facultad de Ciencias de la Educación y Humanidades 12 Facultad de Ciencias de la Educación y Humanidades 13 Facultad de Ciencias de la Educación y Humanidades 14 Facultad de Ciencias de la Educación y Humanidades 1.1. Desempeño profesional: DESEMPEÑO DESCRIPCIÓN Involucra activamente a los estudiantes en el proceso de aprendizaje. Al iniciar mi trabajo como docente, me conformaba con que participara la mayoría, sin embargo, a través de la formación educativa en la universidad y de conocer la función significativa del aprendizaje, hice mi un compromiso personal y profesional, que implicaba no dejar a ninguno de mis estudiantes sin la oportunidad de demostrarse a él mismo sus capacidades. Por ello, la puesta en marcha de esta investigación favorece al protagonismo activo por parte de ellos, ya que es difícil que un niño se resista a participar en actividades que impliquen movimiento, juegos, competencias, entre otros. Promueve el razonamiento, la creatividad y/o el pensamiento crítico. Se me hace más fácil elaborar sesiones dirigidas, que semi dirigidas; sin embargo, lo he realizado y hay que ser muy precisos con lo que se pretende lograr mucho por parte del estudiante, es decir sesiones donde él llegue al razonamiento esperado. Me ayudé mucho de lo concreto, los materiales y preguntas que promueven el pensamiento crítico. También material audiovisual y el ejemplificar, es decir he pasado por un proceso para perfeccionar este tipo de enseñanza. 15 Facultad de Ciencias de la Educación y Humanidades Evalúa el progreso de los aprendizajes para retroalimentar a los estudiantes y adecuar su enseñanza. Realizo constantemente retroalimentación, a pesar que en ocasiones las jornadas por curso son horas pedagógicas, me acostumbré a realizarlas 2 veces por semana; esto me asegura que puedo pasar al siguiente tema. Otro beneficio que he encontrado es si se realiza una buena clase, una buena retroalimentación, y evaluación donde se corrobore el cumplimiento de los desempeños, el nuevo tema, casi siempre, será de fácil comprensión. Propicia un ambiente de respeto y proximidad. Lo tengo muy presente siempre, de mi parte hacia los niños y entre todos juntos. Los niños llegan con actitudes propias de su entorno, con valores e inocencias propias de la edad, y otros con ausencia de los mismos. Por ello es necesario guiar este valor tan poco practicado y reforzarlo a través de las normas de convivencia y al impartir los aprendizajes. Regula positivamente el comportamiento de los estudiantes. A veces prevalece la imposición, sobre todo cuando las conductas de los niños han sido rabietas. Pero esa actitud es peor y solo reflejaba inseguridad de no saber cómo guiar la situación. Actualmente, conservar firmeza, indicaciones claras y afecto de por sí regulará la conducta de los niños. 16 Facultad de Ciencias de la Educación y Humanidades II. PROPUESTA DE TRABAJO EDUCATIVO: 2.1. Introducción: El presente trabajo titulado : Actividades motrices para el desarrollo del esquema corporal en niños de 4 años; está desarrollado bajo la premisa de resaltar la importancia del movimiento con objetivos claros y la acción guiada a través de actividades motrices para lograr un adecuado tránsito hacia la formación de la imagen y esquema corporal en los niños de 4 años. Al inicio, se evidenció en el grupo observado, dificultades en la identificación de las partes de su cuerpo, inadecuada posición corporal al trotar, correr e inclusive caminar, leve desconocimiento en las diversas indicaciones de cambios de postura, peleas al compartir juegos de actividades motrices, dificultad en actividades de coordinación óculo manual y óculo podal, dibujo corporal grueso incompleto, etc. Se propuso un plan de actividades motrices interdiarias (3 veces por semana), basados en la aplicación de diversas estrategias motrices, como: circuitos motores, retos deportivos, competencias grupales e individuales, dinámicas, juegos entre otros, con variación paulatina de materiales, sin embargo luego se logró adquirir más implementos (pelotas, bloques, piso de microporoso, cubos, tocs tocs, ganchos de ropa, ula ula) que sirvieron para las actividades programadas. La distribución de los niños fue en el patio de la institución. Esta investigación es cualitativa y su diseño es Investigación - Acción, y según Hernández Sampieri & Otros (2018), es “comprender y resolver problemáticas específicas de una colectividad vinculadas a un ambiente” (pág. 496). Este tipo de 17 Facultad de Ciencias de la Educación y Humanidades investigación fue el más acorde con nuestro trabajo. Ante una problemática existente en el aula de 4 años, se intervino mediante actividades motrices y con instrumentos (fichas de observación, como listas de cotejo, cuaderno de campo, entre otros.) que midieron todo el proceso, desde la detección hasta el cambio paulatino y final, se logró un cambio positivo en dicho grupo de estudiantes. Las diversas actividades motrices que promovieron el desarrollo del esquema corporal tuvieron en cuenta los procesos pedagógicos; expuestos en el documento Taller de Psicomotricidad : aulas de 3, 4, y 5 años y multiedad de educación inicial (2016) y en el Currículo nacional de la educación básica (2016), ambos emitidos por el Ministerio de educación. Las actividades motrices fueron trabajadas con variaciones en las dinámicas para la innovación de estrategias. También se tomó en cuenta, el nivel de participación de los niños, sus logros en las actividades, el trabajo en equipo, sus dificultades y la permanente motivación para el logro de lo propuesto. En el contenido de las actividades motrices se han aplicado juegos, dinámicas, competencias, tanto personales como grupales que han evidenciado logros motrices y sobretodo el paulatino conocimiento de aspectos formadores del esquema corporal, como la ubicación y conocimiento de las diferentes partes de su cuerpo, nuevos movimientos que hasta el momento no habían logrado, estrategias para realizar los mismos, precisión en las dinámicas, mejor control de su cuerpo en los desplazamientos, mayor precisión al embocar objetos, detallado al dibujar las partes de su cuerpo, valoración de las normas de convivencia en las actividades motrices y del aula, pero sobre todo a un cambio de conducta positivo que favoreció el aprendizaje significativo en las demás áreas. Todo esto, a través de experiencias motoras y lúdicas que promovieron el aprendizaje 18 Facultad de Ciencias de la Educación y Humanidades significativo. En general, cambios de conductas y predisposiciones para las actividades pedagógicas. Desde el punto de vista metodológico, primero se tratará, sobre la justificación del trabajo; segundo, objetivos generales y específicos; tercer, se expone nuestro plan de trabajo; en el cuarto capítulo las conclusiones y recomendaciones; en el quinto capítulo, fuentes de consulta y anexos. 2.2. Justificación: Los niños en esta etapa inicial, de arduo aprendizaje vivencial, conocen todo lo que les rodea y lo que está en ellos a través del movimiento, de la actividad corporal, de la exploración a través de juegos, competencias, dinámicas, entre otros. Causando disfrute, placer y conocimiento, pero sobre todo aprendizaje, tal como lo afirma en el 2016 el Ministerio de educación del Perú (Minedu): Es así que, el cuerpo, la emoción y los aprendizajes se encuentran íntimamente ligados en el desarrollo de los niños; por lo que es sumamente importante promover espacios de juego y libre exploración a través de la vía corporal y motriz. (p.1) Por lo que se eligió como medio para el desarrollo de este trabajo a las actividades motrices, quienes canalizan y promueven toda la energía que tienen todos los niños. A través de estas acciones con objetivos claros, el niño conoce, percibe, investiga su mundo de una forma diferente, porque siendo un hecho activo, lo coloca en diferentes perspectivas, situaciones donde es el protagonista y único beneficiado, ya sea solo o con 19 Facultad de Ciencias de la Educación y Humanidades sus pares lo que vivencia se vuelva tan significativo que trasciende a otras áreas del aprendizaje. Así mismo el Estado Peruano a través de la Resolución Ministerial 281 – 2016 que aprueba el currículo nacional de la educación básica, pone de manifiesto en sus dos capacidades de la segunda competencia, cómo es que el desenvolvimiento a través de la actividad motriz genera expresión y comprensión llegando a formar un ser autónomo: Se desenvuelve de manera autónoma a través de su motricidad: Comprende su cuerpo: Es decir, interioriza su cuerpo en estado estático o en movimiento en relación al espacio, el tiempo, los objetos y demás objetos de su entorno. “Se expresa corporalmente: Usa el lenguaje corporal para comunicar emociones, sentimientos y pensamientos. Implica utilizar el tono, los gestos, mímicas, posturas y movimientos para expresarse, desarrollando la creatividad al usar todos los recursos que ofrecen el cuerpo y el movimiento” (p.48). Estas capacidades manifiestan los beneficios que nos brindan las actividades motoras en favor del conocimiento corporal, de la interiorización de experiencias, de la manifestación de sus emociones, sentimientos, pensamientos, entre otras a través del juego y de las dinámicas que deben ser aprovechadas como estrategias dentro de las actividades motrices. Con estas capacidades, también podemos afirmar, que a través de las actividades motrices y todo lo que conlleva en ellas, van formando en el niño la imagen de sí mismo, 20 Facultad de Ciencias de la Educación y Humanidades pero sobre todo lo que puede lograr con las fortalezas que descubre tener. Este conocimiento inicial, físico, concreto, auténtico y natural es el origen del esquema corporal, es la imagen que se va formando a través de las experiencias directas que vive, cómo y con qué reacciona ante ellas de un modo favorable. Es la construcción inicial de su futura autoestima. Lora (2015) también reconoció la importancia de las actividades motoras y psicomotoras dentro del proceso de aprendizaje de los niños. Ella a través de su Tarea del Movimiento, dejó clara que la escuela debe propiciar y proporcionar todo lo que sea necesario para este tipo de aprendizaje, ya que, a través de él, el niño aprende naturalmente: La escuela ha de dejar de someterlo a absurdas ejercitaciones artificiales y a memorizaciones arbitrarias, sin significado para él, recurriendo al movimiento intencional, organizado y sistemático, en el que el niño encontrará las situaciones necesarias para despertar su sensorialidad, su capacidad perceptiva y en especial la formación de una personalidad alegre, espontánea y generosa que debe impregnar todo aprendizaje. (p.104) La psicomotrista reconoce, cómo es que la actividad motriz está estrechamente ligada a la imagen que el niño irá formándose de sí mismo, ya que en estas experiencias nuevas, de disfrute, gozo y práctica, conocerá de qué manera las diferentes partes corporales, se emplean, se mueven y cumplen diversas funciones, cómo emplearlas para acciones 21 Facultad de Ciencias de la Educación y Humanidades determinadas, las ventajas y limitaciones que le brindan, las sensaciones que le causan, etc., conjuntamente será el inicio de la formación del ya mencionado esquema corporal. Lora (2015) en base a su reconocida experiencia como pedagoga y creadora del método “La Tarea del Movimiento”, califica al conocimiento del esquema corporal, como: Proceso evolutivo del niño que a diferencia de lo tradicional no se le estudia departamentalizando sus dimensiones, sino que se visualiza en forma integrada: principio reflejo, luego intencional o voluntarios EN y DESDE el que se va tejiendo la estructura subyacente que da soporte a la personalidad del hombre. (p.181) Para la autora, el esquema corporal trasciende el ámbito motor llegando a ser un factor que formará el carácter del niño y en consecuencia su personalidad; por ello, la importancia de trabajar de modo integral. Así mismo a la edad de 4 años, basado en los estudios de Piaget, Castillo Abolafio (2017) los niños experimentan un buen desarrollo global, lo que les permite realizar actividades más elaboradas y coordinadas como el correr, trotar, subir escaleras, saltar, etc., también más prestos a seguir indicaciones y comprenderlas, reproducirlas, ejecutarlas, trabajar en grupos, competir, entre otros. Estas actividades, deben estar dirigidas con objetivos claros y dentro de contextos lúdicos para que se realicen con mayor disfrute. Finalmente, todo lo sustentado con anterioridad justifica notablemente la realización de actividades motrices para favorecer el desarrollo del esquema corporal, por su relación 22 Facultad de Ciencias de la Educación y Humanidades consecuente y directa y en donde el protagonista y mayor beneficiario son los niños, en este caso, de 4 años. 2.3. Objetivo general: Presentar actividades motrices para el desarrollo de las diferentes características del esquema corporal en los niños de 4 años. 2.4. Objetivos específicos: - Proponer actividades motrices para el desarrollo de las diferentes características del esquema corporal en el conocimiento de las partes del cuerpo de los niños de 4 años. - Proponer actividades motrices para el desarrollo de las diferentes características del esquema corporal en el conocimiento de las posibilidades de movimiento de los niños de 4 años. - Proponer actividades motrices para el desarrollo de las diferentes características del esquema corporal en el desarrollo del equilibrio postural de los niños de 4 años. - Proponer actividades motrices para el desarrollo de las diferentes características del esquema corporal en el desarrollo de la coordinación de los niños de 4 años. III. PLAN DE TRABAJO: 3.1.1. ACTIVIDADES MOTRICES 3.1.1. Movimiento Bolaños (2013) clasifica la estructura del movimiento citando a Laban, quien plantea aspectos como el mismo movimiento (cuerpo en movimiento), el esfuerzo (modo de moverse), el espacio (en qué lugar se mueve) y las relaciones. En su investigación 23 Facultad de Ciencias de la Educación y Humanidades también, menciona que las Doctoras Barret y Logsdon, agregaron dimensiones a cada aspecto: a la primera dimensión, agregaron acciones del cuerpo, acciones de las partes del cuerpo, actividades del cuerpo y formas corporales; a la segunda, tiempo, peso, espacio y fluidez; a la tercera, áreas, direcciones, niveles, patrones, planos y rango y finalmente al último aspecto, las dimensiones de partes del cuerpo, individuos y grupos, aparatos y equipo y otros tipos. En el primer aspecto, la flexión (cuerpo compacto), extensión (elasticidad corporal) y torsión (una parte del cuerpo actúa de soporte y las demás pueden ejercer movimiento) van a formar parte de todo movimiento. Seguido, el apoyo del peso del cuerpo (peso total sobre una determinada parte), dirigir la acción (parte del cuerpo principal que dirige la acción), recibir el peso o la fuerza (parte corporal que sirve de amortiguador) y aplicar la fuerza (transfiere el peso del cuerpo o aplica la fuerza para mover un objeto). También, actividades locomotoras (el cuerpo se desplaza en un espacio o sobre un punto a otro, como; caminar, correr, deslizarse, etc.), actividades con equipo (apunta a los lúdico y a la manipulación de materiales) y actividades no locomotoras (se realizan sobre una base fija, como: girar, flexionar y extender, empujar, subir y bajar y contraequilibrio). Finalmente, en las formas corporales (formas que adquiere el cuerpo según los movimientos en equilibrio o en acción). En el segundo aspecto, el tiempo (rápido, prolongado, continuo o sin prisa); el peso (movimiento fuerte o fino), espacio (movimientos directos tienen forma recta y los movimientos indirectos tienen forma ondulada), fluidez (continuidad o restricción de movimientos) 24 Facultad de Ciencias de la Educación y Humanidades En el tercer aspecto, el área (espacio general y propio: movimientos no locomotores), direcciones (hacia adelante, hacia atrás, hacia el lado, hacia arriba y hacia abajo), niveles (bajo: hacia debajo de las rodillas: entre rodillas y hombros, medio y alto: de pie y arriba de los hombros), patrones (trayectoria y patrón de los movimientos del cuerpo), planos (plano sagital: hacia adelante y atrás, plano frontal: similar a la abertura y cierre de una puerta y plano horizontal: similar al brazo que batea en el béisbol) y el rango (grande o pequeño según sea lejos o cerca del tronco). En el último aspecto, relaciones entre las partes del cuerpo (cerca o lejos, encima, debajo, detrás, delante, en danza, simétrica y asimétricamente, de pares, de espejo y de contraste), relaciones entre individuos y equipos (relaciones entre individuos: se va a diferentes direcciones, entre equipos: se va a diferentes direcciones y entre individuos y equipos: igual que en individuos) y direcciones entre individuos y grupos y los objetos, aparatos, equipo, reglas y límites (presencia del sujeto según el ambiente, los materiales, cantidad de integrantes y normas de cada juego o movimientos) Con estos apartados Bolaños afirma que la calidad del movimiento dentro de la danza, gimnasia o de los juegos o actividades motrices, que es lo que más compete a este trabajo, será superior, ya que están ordenados según una estructura y pueden analizarse o revisar globalmente. Por ello, para los profesionales que deseen llevar a cabo trabajos, investigaciones o aplicaciones sobre este tema, será de vital importancia conocer los aspectos y dimensiones del movimiento, ya que es el medio más óptimo mediante el cual el niño puede conocerse y conocer la realidad. 25 Facultad de Ciencias de la Educación y Humanidades 3.1.1.1. Desarrollo del movimiento en los niños de 4 años: Ángeles (2016) afirma que el protagonista del movimiento es el tono muscular, en esta tensión hay otro conjunto de músculos que están en relajación (regulación tónica) para llevar a cabo cada movimiento corporal del niño, disminuyendo cada vez las sin cinesias, apoyados de los ejercicios de equilibrio que colaboran con el control postural, el cual se adquiere aproximadamente a los diez años. Con respecto a la clasificación de movimientos, Ángeles se apoya en Durivage (2005) para definirlos, citándolo: Los movimientos locomotores son movimientos gruesos y elementales que ponen en función al cuerpo como totalidad. Por ejemplo: caminar, gatear, arrastrarse, etc. La coordinación dinámica exige la capacidad de sincronizar los movimientos de diferentes partes del cuerpo. La disociación es la posibilidad de mover voluntariamente una o más partes del cuerpo, mientras que las otras permanecen inmóviles o ejecutan un movimiento diferente. Por ejemplo, caminar sosteniendo con los brazos un plato con una piedra encima. La coordinación visomotriz consiste en la acción de las manos u otra parte del cuerpo, realizada en coordinación con la percepción visual. Esta coordinación se considera como paso intermedio a la motricidad fina. Pero, intervienen otros factores motores y psicológicos, como la adaptación del gesto a un objeto continuo de los ojos a la ubicación del objeto en diferentes puntos. La motricidad fina consiste en la posibilidad de manipular los objetos, se con toda la mano, sea con movimientos más diferenciados utilizando ciertos dedos (p. 25). 26 Facultad de Ciencias de la Educación y Humanidades Ángeles cita a Durivage, para introducir al desarrollo del movimiento en los niños de 4 años. Johanne realiza la clasificación de los movimientos y va de macro a micro, iniciando por los movimientos locomotores grandes que implican mayor participación de grupo de músculos, ayudados de la coordinación dinámica y la disociación de otras partes del cuerpo, lo cual conectado a lo que explicamos de Ángeles, líneas arriba, algunos músculos deben estar en tensión y otros relajados para que haya independencia en la ejecución de movimientos y acciones. Seguido menciona a la coordinación visomotriz que debe ser ayudada por la percepción visual para una efectiva motricidad fina, siendo estos pasos intermediarios para llegar a esta última, y el niño pueda realizar la manipulación indiferenciada de movimientos con sus manos. También cita a Wallon en Ángels (2007), quien afirma que a los tres años aproximadamente, el niño adquiere autonomía motriz mostrada en la caminata, lances, el coger, etc. A los cuatro años, inicia el equilibrio y movimientos más coordinados y no impulsivos, mayor autonomía en realizar acciones personales como cambiarse, ponerse la mochila, etc. Angels indica que , a los cuatro años, mediante el dibujo, se independiza el brazo del antebrazo y la muñeca, por ende, el tono muscular evoluciona, la postura y sobre todo la lateralidad que es indicador de la concepción simétrica del cuerpo la cual contribuye al esquema corporal. Además, el control postural, que poco a poco va destacando permite adopción de diversas posturas, mediante las cuales el niño evidencia su carácter y forma de ser. 27 Facultad de Ciencias de la Educación y Humanidades De Latorre (2009), resalta el inicio de la etapa escolar y mediante este autor enumera los beneficios al desarrollo del movimiento como: mayor fuerza, coordinación muscular, control corporal, domina mejor su equilibrio lo que conlleva a la estática postural, preferencia lateral y por el cambio de entorno del familiar al educativo, muestra mejor desenvolvimiento, integración que aplica en los juegos sociales y de representación. 3.1.2. Génesis de la Motricidad La motricidad, a lo largo del tiempo ha sufrido cambios en su concepción, y este sentido ha ido variando según las perspectivas del hombre de verse a sí mismo como una dualidad, como un único ente o como uno de los dos aspectos antes mencionados en interacción con el entorno. Según Ruíz y Linaza (2016) aseguran que con Gesell parte esta génesis, junto a su maduración neuromotriz, que centra todo lo biológico y como raíz última, al movimiento. Bravo y Hurtado (2012) afirman que el comportamiento y la conducta motriz influyen en la maduración y estimulación natural. Así, se apoyó en sus principios: de direccionalidad, asimetría funcional y la fluctuación autoreguladora. (Pág. 48) Luego con Descartes y su dualismo de cuerpo y psique, quien deja de lado las habilidades motoras y el dominio de estas para enfatizar lo cognitivo, luego tendríamos un acertado Bruner, quien si le da su lugar a la motricidad dentro del desarrollo infantil. Aproximadamente, en los años 1600 con Locke, cuando el racionalismo lideraba, nace el término de percibir a la motricidad como la preparación del cuerpo a través de la Educación Física. Con sus estudios, afirmaba el adiestramiento de personas para mejorar su calidad de vida ante males de salud, cansancios u otras dificultades. 28 Facultad de Ciencias de la Educación y Humanidades Luego, con el pensamiento de Merleau, en 1945, la percepción juega un rol trascendental para que pueda existir movimiento – motricidad y así, vivencia corporal. El cuerpo y la interacción a través de lo motriz, percibe el entorno causando sensaciones; con esto recién se puede afirmar, que existen y se cumple el “fenómeno original”. Según Cano (2015), Wallon en 1965, desde el punto de vista de la neuropsicología, establece la relación de lo motriz con el pensamiento, se crea un lazo tan fuerte que se manifestará en la relación del niño con el ser más próximo a él, su madre. A su vez, esta confianza asegura la actividad motriz, entre otras facultades. A este pensamiento se suman, Piaget, Ajuriaguerra, Vigotsky, etc. Según Bravo y Hurtado (2012), Piaget es defensor de la teoría que une lo biológico – cognitivo con la motricidad, porque a través de ella se va a apreciar funciones cerebrales en las diferentes etapas evolutivas plasmadas en sus estadios: sensorio motriz (0-2 años), pre operacional (2-5 aprox.), pre operatorio (7-12 aprox.) y finalmente, el de operaciones formales (13 en adelante) (Pág. 44) En 1978, con Le Boulch y sus estudios, se reconoce a la motricidad como facultad inicialmente mental del ser humano hasta una manifestación particular, dándole soporte personal al movimiento basado en una necesidad y especificidad. Estos estudios trajeron aportes considerables a otra de nuestras variables que desarrollaremos más adelante, el esquema corporal. 29 Facultad de Ciencias de la Educación y Humanidades 3.1.3. Leyes del desarrollo motor: En 1929, Coguill a través de sus estudios científicos desarrolló leyes ordenadas que rigen el desenvolvimiento motor. Antoranz y Villalba (2010) las enumeran y definen así: Ley céfalo – caudal: Rige desde la parte más alta hasta el último extremo de nuestro cuerpo, realizando control y equilibrio sobre ellos; ley próximo distal, control que nace desde el centro del cuerpo o eje corporal hacia las extremidades, ley de músculos flexores a extensores, desarrollo de los músculos flexores que le permiten inicialmente la presión con las manos de los objetos y posterior, haciendo uso de esta ley podrá soltarlos voluntariamente y ley de masas musculares globales a específicas, uso de las grandes masas musculares anterior a las pequeñas y ley que define a la motricidad global o gruesa. Las dos primeras leyes, son las más renombradas por abarcar el desarrollo motor en su totalidad y nos explica cómo los niños adquieren habilidades y destrezas básicas hacia otras más elaboradas las cuales abren un panorama diferente de percepción y enriquecedor para el ámbito corporal y social. Se promueve la autonomía de movimientos los cuales implican procesos de maduración mental. Esta maduración iniciará por movimientos macros con tono y control postural y equilibrio y locomoción y pasará a movimientos específicos con coordinación de praxis y habilidades específicas. 3.1.4. Tipos de motricidad: Mendoza (2017) afirma que la motricidad se divide en gruesa o global y fina o segmentaria, producto de la psicomotricidad. Define a la primera, como movimientos de los músculos de mayor tamaño y a la segunda, como los movimientos de las manos, ojos, dedos y los músculos que rodean la boca. 30 Facultad de Ciencias de la Educación y Humanidades Benalcázar y Vique (2015), apoyan a Mendoza, agregando que la motricidad gruesa permite a los niños y niñas acciones como: “subir la cabeza, gatear, incorporarse, voltear, andar, mantener el equilibrio” (Pág. 13); es decir que esta motricidad permite los primeros movimientos e hitos que indican un correcto avance motor. Agregan, además, que gracias a la motricidad gruesa se potenciará el correcto desarrollo de la motricidad fina. Esta última posición puede ser reafirmada por las leyes del desarrollo de Coguill, Céfalo caudal y próximo distal que sostienen que el movimiento va de arriba hacia abajo y de adentro hacia afuera, es decir de más a menos, de la coordinación motriz de las grandes masas corporales a las más pequeñas. También en la motricidad fina, respaldan a Mendoza y agregan que entre los órganos mencionados hay una estrecha coordinación, por ejemplo: “coordinación ojo-mano, abrir, cerrar y mover los ojos, mover la lengua, recortar una figura, colorear, realizar trazos” (Pág. 13), donde la visión juega un rol muy importante para la realización de otras acciones, como escribir, dibujar, etc. y para el desarrollo de la inteligencia. 3.1.5. Desarrollo de la motricidad global: 3.1.5.1. Reflejos: Los movimientos involuntarios que realizan partes de nuestro cuerpo, interna o externamente, son productos de acciones innatas. Estos movimientos parten de una conducta refleja, de la que Papalia & otros (2010) afirman que son controladas por los centros cerebrales inferiores. Nacemos con aproximadamente 27 actos reflejos, siendo los primeros, los reflejos primitivos; de succión (chupar el pezón de la madre), el de moro (respuesta a la sensación de caída), de prensión (coger o asir), etc.; reflejos posturales, 31 Facultad de Ciencias de la Educación y Humanidades surgen a partir de los dos a cuatro meses y son los cambios posturales o de equilibrio y los reflejos de locomoción, marca la etapa de dejar atrás los reflejos primitivos y son los que nos brindan la marcha, el saltar, correr, etc. Los reflejos tienen tiempo de caducidad en su mayoría, ello sucede entre los seis meses al año, sin embargo, quedan otros como: “parpadear, bostezar, toser, atragantarse, estornudar, tiritar y el reflejo pupilar (dilatación de las pupilas en la oscuridad)” (Pág. 171). Cuando se extinguen estas, son una señal correcta que se ha realizado parcialmente el proceso de mielinización cerebral, lo que da paso a conductas voluntarias. 3.1.5.2. Habilidades motoras globales: La motricidad gruesa da paso a la coordinación de los grandes grupos de músculos para la realización de movimientos globales, tales como control cefálico, arrastre, reptar, girar, sentarse, gatear, pararse, caminar, trotar, correr, saltar y trepar. Estas habilidades motoras, no solo son gracias a la coordinación, sino también a la maduración mental y corporal. El anhelo del niño por explorar, permite el paso de una habilidad a otra, de tener las manos libres y aventurarse a cometer acciones volitivas, su deseo de curiosidad aumenta a medida que descubre que su cuerpo es capaz de conocer y acercarse a lo que desea, por ello gracias a la experiencia de su motricidad la percepción se amplía y desarrolla destrezas con las habilidades adquiridas y en combinación entre ellas. Por ejemplo, gatear y ponerse de pie para caminar. A esto podemos agregar, que el espacio seguro, materiales apropiados y la guía del adulto juegan un rol fundamental para el fortalecimiento de la motivación y los lazos de confianza. 32 Facultad de Ciencias de la Educación y Humanidades Vique y Benalcázar (2015) describieron las primeras habilidades motoras: Control cefálico, que se inicia aproximadamente a los dos meses y en el que se observa como el bebé estando boca abajo es capaz de mantener su cabeza alta, primero por breves segundos y luego en mayor tiempo. Rodamiento, movimiento apoyado primero, en las manos estiradas o semi estiradas y en el que es resto del cuerpo da un giro hasta encontrar nuevamente una base estable (piso, colchoneta, manta, etc.). Sucede aproximadamente entre los 4 a 6 meses. Sedestación, ocurre aproximadamente a los seis meses y es lograda gracias al equilibrio de cabeza y tronco y apoyo de sus manos sobre una base, al inicio ocurrirá un tambaleo propio de este proceso, sin embargo, se logrará la correcta posición posteriormente. Gateo, puede ocurrir a los nueve meses, en una posición de cuatro puntos o apoyado en sus rodillas y palmas de manos, desplazándose alternando extremidades inferiores y superiores. Esta etapa le permite un incremento considerable de percepción, ya que ocurren desplazamientos de mayor longitud en otros escenarios. Hay bebés que omiten esta etapa y recurren a la bipedestación, no obstante, es recomendable no saltar etapas, ya que cada una afianza la futura. El gateo fortalece los músculos de brazos y piernas, por ellos es importante motivar al niño a realizarlo, sin presión ni causando inestabilidad o episodios de ansiedad en el niño. Bipedestación, la etapa previa prepara sobre todo las extremidades inferiores para que ocurra esta. Aproximadamente, a los doce meses, el bebé es capaz de ponerse de pie sobre sus piernas ayudado por paredes, manijas o las manos del adulto. Se iniciará una caminata 33 Facultad de Ciencias de la Educación y Humanidades lateral para luego pasar a la frontal. Al inicio la inestabilidad del cuerpo solicita ayuda de los brazos, por ello se comenzará la caminata frontal con los brazos arriba llamada guardia alta, pasando a la guardia media y finalmente a la guardia baja, que es la caminata que realizamos con “normalidad” (brazos abajo). Posteriormente, el niño realizará las siguientes habilidades motrices variándolas entre ellas, según sus objetivos. 3.1.6. Desarrollo de la motricidad segmentada: La importancia de la motricidad global es tan amplia que según Lora (2005) se encuentra presente dentro de la motricidad fina, porque las primeras pasan a convertirse en las segundas a medida que el proceso de maduración y la exploración del niño incrementan. Si este soporte que brinda la motricidad gruesa logra activar los sensores de la inteligencia y a su vez permiten la motricidad segmentada, cualquier actividad será exitosa. Desde el inicio del reflejo de prensión, el niño manipula las manos y sus dedos inconscientemente, ayudados por la visión, siendo una coordinación visomanual, más no óculo manual, pues no es el ojo el que guía el movimiento, sino la visión. Rigal (2006) afirma que para que ocurra este proceso de prensión suceden pasos como la localización del objeto por el bebé, la identificación para discriminarlo de los demás: por ejemplo, si lo observa como grande deberá poner más fuerza al sujetarlo, la aproximación manual hacia él, la recogida y su uso. En este proceso ingresan la experiencia y el aprendizaje. 34 Facultad de Ciencias de la Educación y Humanidades De la Portilla (2011) afirma que el bebé al estirar los brazos fortalece movimientos prensiles de sus manos para luego ejercitarlos y adquirir la fortalece para coger y sostener objetos en pinza (índice - pulgar). Rigal, también habla de los espacios de desplazamiento de la mano, el inicial que es el de desplazamiento y el segundo, el propioceptivo que es el sentido por la misma parte, ambos se consideran “planos espaciales”, que posteriormente servirán para que la mano pueda independizarse de la visión y así dirigirla sin la necesidad de seguir su recorrido con la visión. Antes de los nueve meses, la motricidad fina es tosca movilizándose en bloque para luego de aquel tiempo, se disocien los dedos además de realizar la pinza digital (pulgar adelante). Al disociarse, los movimientos del hombro y el codo (musculatura postural) se combinan y se vuelven más autónomos, por ejemplo, en el lanzamiento. La bipedestación también permite una mayor manipulación de los objetos, a los cuatro años ocurren ciertas destrezas manuales, las cuales Wallon las denominaba “la gracia” (Pág. 17) y consisten en la predilección de una mano sobre otra. Esta preferencia pasará al plano mental en forma cruzada con los hemisferios cerebrales, por ejemplo, si el niño manipula mayormente con la mano derecha el hemisferio que más trabaja es el izquierdo y viceversa, lo que se llamaría dominancia cerebral. Cada progreso posterior dependerá de la madurez neuromuscular y de la densidad de cada experiencia, aquí algunas habilidades motrices finas, enunciadas por el autor citado: ensartar, trazar, embocar, recortar, botonar, escribir, etc. 35 Facultad de Ciencias de la Educación y Humanidades 3.1.7. De la motricidad a la actividad motriz Es imprescindible dar significancia a la motricidad para saber qué camino recorrer en las actividades, qué metodología aplicar, instrumentos, materiales, etc., para ello hemos expuesto la concepción de cada autor representativo respecto a la motricidad. Algunos comparten ideas, otros la desarrollan con ciertas particularidades, pero todos tienen en común la importancia que ven reflejada en la actividad motriz como una forma de manifestación y expresión innata, de conocimiento, de sentir y opinión respecto a la acción. Las actividades motrices, por lo tanto, expresan la puesta en marcha de la misma acción motriz en sí, incluyendo una serie de factores que la recrean y la hacen especial. a) Jean Piaget: Según Jurado y Álvarez (2018), Piaget es otro erudito que aportó grandemente al desarrollo evolutivo del ser humano en general, con la agudeza en sus observaciones pudo establecer etapas de desarrollo (no solo en lo motor) con las cuales se pueden ejecutar actividades motrices desde la primera infancia en adelante, en determinados periodos ya que generan, estimulan y acrecientan la inteligencia en los niños. García y Delval (2019), reconocen que desde el primer estadio al que Piaget llamó sensorio motor (abarca de los 0 a los 2 años) es uno de los más efervescentes en actividad motriz, por que actúan los reflejos y hábitos que van perfilándose como actividades intencionales, ello gracias a la inteligencia. A su vez este estadio, fue subdividido en 6 etapas. En la tercera sub etapa, ya aparece el término de actividad motriz, que va de la mano con actividades casi intencionales como: “chupar, escuchar, emitir sonidos, mirar y coger” (s/n), a pesar de su simplicidad, 36 Facultad de Ciencias de la Educación y Humanidades para el bebé es toda una formación de redes neuronales, pero sobre todo estas actividades motrices son el medio de conocimiento y comunicación del mundo que está conociendo. Prak (2018) relata en su libro El lenguaje de la arquitectura, que Piaget no solo aportó características propias de las etapas del desarrollo o actividades motrices para los estadios o procesos cognoscitivos dentro del desarrollo del ser humano, sino que a partir de todos estos estudios en su libro, la representación del espacio (1948), enfatizó la importancia de la distribución de los espacios para la realización de actividades motrices: “el espacio conceptual es el fruto de la interacción del niño con su entorno” (pág. 52). A este espacio conceptual, también lo define como un espacio cambiable según la actividad motriz que el niño realice, es decir, si el niño gira, se trepa, salta o retrocede, la mirada al ambiente cambiará de perspectiva gracias a la gravedad y la posición del cuerpo del infante y lo define como “anisótropo”, partiendo de Piaget y en palabras de Prak “la actividad motora nos proporciona un sentido común para entender el mundo que nos rodea” (Pág. 53) Los demás estadios de Piaget, también permiten identificar acciones motrices (entre otros ámbitos) a desarrollar por edades, así como tener una noción de las etapas críticas en donde se inician. Para este trabajo, se tomarán las de 4 años que definiremos capítulos adelante. b) Wallon: Según el trabajo de Viciana, Cano, Chacón, Padial y Martínez (2017), para Wallon la motricidad es una condición necesaria para que pueda generarse cualquier tipo de lenguaje o en palabras de él, un “diálogo”. Consideró al movimiento como parte del desarrollo psicológico del niño, que lo ayudará a interactuar dentro de la sociedad, así 37 Facultad de Ciencias de la Educación y Humanidades lo afirman Jurado y Álvarez (2018): “Wallon afirma que se deben estudiar cuatro factores para explicar la evolución psicológica del niño y la niña: la emoción, el otro, el medio y el movimiento” (S/N). Dentro de los estudios que realizó, entre lo biológico y lo social, aportó sus estadios y a través de ellos, los especialistas en educación, psicología, medicina, entre otros; pueden conocer el desarrollo evolutivo desde la infancia en adelante para estimular y enriquecer estos ámbitos mediante actividades motrices. Wallon, según Jurado y Álvarez (2018), acerca del término de “actividad” como tal, como acción, lo coloca dentro del cuarto factor mencionado párrafos anteriores, es decir que dentro del factor movimiento, necesariamente debe darse dinamismo: 4. El movimiento (acción y actividad). (S/N) y en esta interacción, la relación con el adulto guía debe generar confianza, por ejemplo, como lo expresa en el “diálogo tónico” que tiene el bebé con la mamá en la primera infancia. c) Pikler: Bravo & Hurtado (2012) resaltan de la médica, que la motricidad parte de la plena libertad del niño evitando las intervenciones adultas, este a su vez nace a partir de la maduración orgánica y nerviosa. Si todo lo anterior es garantizado, surge la estabilidad y seguridad en el niño, al estar en diferentes lugares y delante de otras personas, desplazarse y moverse con ropa cómoda, en ambientes amplios y con buena salud para su alto desenvolvimiento. d) Le Boulch: para este docente pedagogo, la motricidad es la manifestación del psiquismo, de su interior que se transforma en energía y es también un tipo de expresión privilegiada. En su libro, Hacia una ciencia del movimiento humano: Introducción a la 38 Facultad de Ciencias de la Educación y Humanidades Psicokinética (1992), introdujo su propia metodología, la psicokinética, para educar en lo motriz, ya que a partir de su experiencia en la medicina, en los deportes y a nivel educativo concluyó que el ser humano es capaz fortalecer su autonomía y desarrollarse en unidad desde las actividades motrices, dejando de lado la concepción dualista cartesiana: “Nosotros pensamos que no se puede construir así la existencia corporal y que la ciencia del movimiento, tal como nosotros la concebimos, consistirá en aprehenderla como dato inmediato y considerar al cuerpo como unidad, como totalidad primordial” (p. 15). Según Bravo & Hurtado (2012), la motricidad de Le Boulch, evoluciona a partir de dos estadios: estructuración (etapa infantil en el que la imagen corporal se organiza) y pre adolescencia y adolescencia (etapa de mayor interés en el valor muscular). (Pág. 49). En ambos estadios, respecto a las actividades motrices, introduce su método praxial, que consta de una serie de procesos como la exploración, la disociación y la estabilización (pág. 220). En los tres procesos, no pueden ser automatizados, sino que depende de la voluntariedad del niño o adulto que lo realice y pueda adquirirlo finalmente como una habilidad, más no como un proceso frío y rutinario de ejercicios, sino que dentro de él promueva una predisposición natural corporal. Luego de las actividades motrices base de su metodología psicokinética, y en el mismo libro que lleva este nombre, Le Boulch propone actividades manuales, para afianzar el paso de lo global a lo segmentado, de lo grueso a lo fino y como fin expresivo de toda su propuesta motora, También, las llama actividades ya que considera que en las “actividades” intervienen todas las facultades de la persona. Esta actividad manual, debe empezar desde los materiales más básicos hasta los más elaborados, incluye materiales y 39 Facultad de Ciencias de la Educación y Humanidades la variación paulatina, sin cambio rápidos porque la finalidad es conocerlos y llegar a trabajarlos adecuadamente. e) Aucouturier & Lapierre, según Asún (2017), son representantes de la educación motriz vivenciada y la relacional; ambos fundaron la Sociedad Francesa de Educación y Reeducación Psicomotriz (1968) desde aquí nacen las actividades motoras enfocadas al desarrollo del niño, con ajustes en las mismas y donde el profesor es un constante aprendiz junto al estudiante. Mientras más natural sean estas actividades motrices, sobre todo en la pedagogía de Aucouturier ,en el niño más fluida será la expresividad corporal. Con respecto el desarrollo de estas actividades, él apunta a un desenvolvimiento espontáneo, sobre todo en los niños de hasta 7 años. Según Gamboa y García (2018), son brindadas por un especialista que predispone un espacio y materiales con la finalidad de invitar a los niños, primero a un ambiente amplio donde se llevarán a cabo estas acciones motrices y luego un ambiente más reducido para la expresividad plástica, gráfica o lingüística. A pesar que el desarrollo de este psiquiatra está dada por rituales y fases, donde el ritual de inicio es recordar normas, la actividad anterior y una historia; las motrices, que son las relevantes para este trabajo, son desarrolladas en la fase de expresividad motriz, se inicia extraordinariamente con un rompimiento o caida de una muralla de bloques motrices con la finalidad de imponer un cambio a una verdadera liberación de carga emocional, lúdica, de acción, de movimiento, es una reapertura e incitación a imponer la presencia de los niños con cambios, esos cambios enriquecedores y fascinantes para ellos como es la actividad motora corporal, la expresividad más natural e innata. Inclusive el 40 Facultad de Ciencias de la Educación y Humanidades rol del especialista, es de guía y cuidado frente al correr, derribar, saltar, caminar, arrastrarse y demás actividades motoras, en términos del mismo Aucouturier “juegos de seguridad superficial” que promueven la seguridad emocional del niño. Cabe resaltar que las actividades motrices que se realizan en esta fase son libres y siempre brindando seguridad al niño, más no improvisadas. Luego, dentro de esta fase ingresa la de expresión lectora, donde se juega los cambios de emociones desde la angustia a la de regreso a la calma y estabilidad. Seguido la fase de expresividad gráfica plástica, se presentan las actividades de corte gráfico y plástico libres, que está claramente delimitada de las motrices para finalmente, llegar al ritual de salida, que consiste en el ordenamiento de lo utilizado, así como el despedirse. Por su parte, Lapierre, según Sassano y Bottini (2018), quien también promueve la práctica de actividades motrices mediante la expresividad motriz relacional en donde el adulto juega un rol de guía respetuoso ante el niño como centro de estas actividades: “Conocer las fases por las que transita la relación entre el niño y el adulto nos ofrece un camino de posibilidades a seguir en nuestra respuesta tónica – corporal para ayudar a los niños a transitar hacia la autonomía” (Sección 19). Esta vivencia de su actividad motriz, tiene un enfoque cognitivo ya que toma como referencia los ejes espaciales de la corporalidad del niño: arriba, abajo, delante, detrás, derecha e izquierda, con la finalidad de lograr su ubicación en el espacio y la conceptualización de lo que percibe. Sus actividades motrices, fueron enfocadas a promover estas nociones espaciales y como consecuencia de lo vivencial habrá un desarrollo más específico en la escritura, lectura y las operaciones con números, trayendo 41 Facultad de Ciencias de la Educación y Humanidades receptividad positiva en la práctica educativa. El desarrollo de su pedagogía, fue similar a la de Aucouturier, por promover la expresividad y vivencia de la actividad motriz. f) Lora: psicomotrista peruana, las actividades motrices son el resultado de la acción corporal del niño, quien mediante procesos internos de maduración del sistema nervioso las lleva a cabo, primero de manera global y luego segmentada, esto sucede siguiendo las leyes del desarrollo. En la segunda edición de su libro Yo soy mi cuerpo (2015), Lora afirma: “la actividad motriz además de ser parte inherente de la naturaleza del niño y niña, aparecen tanto las coordinaciones motrices simples como las coordinaciones motrices complejas” (pág. 140), esta facultad, favorece no solo el desarrollo motriz en general, sino que la va perfeccionando hasta llegar a acciones más complejas, es decir movimientos más finos, de mayor concentración del tono muscular, equilibrio simultáneo de diversas partes del cuerpo, etc. las cuales se utilizan en el periodo escolar dentro de las áreas numéricas, lingüísticas y artísticas. La psicomotrista también considera que la actividad motriz, contribuye a la autonomía de los niños, al desarrollo de la inteligencia (como se ha explicado en el párrafo anterior), al conocimiento corporal, ejercitación de movimientos para realizar otros más complejos hasta volverlos habilidades, entre otros avances progresivos. Sin embargo, la manera de presentar estas actividades motrices dentro de la educación peruana garantizó su efectividad y buen recibimiento en ella, pues constaba de un proceso que la misma Lora patentó como “Tarea del Movimiento”, teniendo como protagonista a los niños hasta los 12 años y su integralidad. Está fundamentada en tres 42 Facultad de Ciencias de la Educación y Humanidades etapas: “acción, diálogo y la diagramación” (pág 182). En la primera etapa, está presente el movimiento, las acciones, las actividades motrices con propósitos que se transforman en inteligencia y fuente inagotable de emociones; en la segunda etapa, la verbalización, expresión y comunicación de lo vivido en la primera, en pocas palabras el análisis de dicha situación y finalmente, en la última etapa, el desarrollo gráfico y creativo de las actividades. 3.1.8. Actividades motrices dentro del Currículo Nacional Bolaños (1991) enumera los beneficios de las actividades motrices a través de juegos recreativos y didácticos que desarrollarán destrezas motoras básicas, coordinaciones óculo manual y podal, la percepción y el aspecto cognitivo. También, mediante ellas se establecen lazos sociales que regulan el equilibrio emocional para una futura personalidad (p. 18). Este mismo autor, relaciona a las actividades motrices dentro de las fases del desarrollo humano: “comportamiento reflexivo, actividades motoras rudimentarias, patrones básicos de movimiento, destrezas motoras específicas y destrezas especializadas” (p.27), ya que considera a la educación por el movimiento el medio más efectivo para enlazar su naturaleza motriz con su aspecto social y cognitivo así mismo expresa razones para llevarlas a cabo: estimula el desarrollo social, desarrollar destrezas motoras básicas, decidir sobre qué acciones motoras pueden realizar los niños, fortalecimiento de la autoimagen, aprendizaje de normas de convivencia, las diferentes acciones que realizan les permitirá conocer y ampliar experiencias. 43 Facultad de Ciencias de la Educación y Humanidades La importancia de trabajar las actividades motrices dentro de la niñez ha sido una de las necesidades de la educación peruana, basada en los estudios de especialistas en procesos de desarrollo, de salud, educación y otros profesionales afines, por ello nuestro documento nacional, el Currículo nacional de la educación básica, no podía ser la excepción y a través de su segunda competencia, nos brinda dos capacidades para su puesta en marcha: COMPETENCIA: Se desenvuelve de manera autónoma a través de su motricidad. El estudiante comprende y toma conciencia de sí mismo en interacción con el espacio y las personas de su entorno, lo que contribuye a construir su identidad y autoestima. Interioriza y organiza sus movimientos eficazmente según sus posibilidades, en la práctica de actividades físicas como el juego, el deporte y aquellas que se desarrollan en la vida cotidiana. Asimismo, es capaz de expresar y comunicar a través de su cuerpo: ideas, emociones y sentimientos con gestos, posturas, tono muscular, entre otros. Esta competencia implica la combinación de las siguientes capacidades: • Comprende su cuerpo: Es decir, interioriza su cuerpo en estado estático o en movimiento en relación al espacio, el tiempo, los objetos y demás personas de su entorno. • Se expresa corporalmente: Usa el lenguaje corporal para comunicar emociones, sentimientos y pensamientos. Implica 44 Facultad de Ciencias de la Educación y Humanidades utilizar el tono, los gestos, mímicas, posturas y movimientos para expresarse, desarrollando la creatividad al usar todos los recursos que ofrecen el cuerpo y el movimiento (pág. 48). El Currículo expresa su apoyo a las actividades motrices en su variedad de presentaciones, a través de movimientos, actividades, deportes, juegos y dinámicas con la utilización de diversos recursos, materiales u objetos dentro de espacios y en interacción con sus pares. Reconoce los beneficios de este, no solo dentro de lo físico: conocimiento del cuerpo físico en sí (partes gruesas y finas), sino la formación de la identidad y autonomía y con la finalidad que los niños sean capaces de comprender su cuerpo y expresarse mediante el. Se debe tomar en cuenta, que no solo a través de esta competencia y sus capacidades se pueden trabajar las actividades motrices, sino que se puede dar mediante la relación con cualquier tema y área, ya que las actividades y sus variables de presentación (juegos, dinámicas, deportes, entre otros) son una forma significativa de enseñar cualquiera de los temas de aprendizaje. 3.1.9. Metodología de las actividades motrices: Bravo y Hurtado (2012) incluyen a la motricidad dentro de las áreas de la Psicomotricidad, tomando de referencia a autores como Oviedo, Portales, Orve y Bolforquez (2007), por ello las actividades motrices, que poseen como uno de los objetivos desarrollar las capacidades de la misma índole de los niños y niñas, tienen igual fundamento metodológico para llevarse a cabo. 45 Facultad de Ciencias de la Educación y Humanidades El Ministerio de Educación del Perú (Minedu), elaboró en el año 2016 un documento nombrado Taller de Psicomotricidad del segundo ciclo del nivel inicial, el cual incluye a las edades de 3, 4, 5 y aulas multiedad; en él desarrolla todos los aspectos a tomar en cuenta para el desarrollo de las sesiones psicomotoras y derivadas, como son las actividades motrices del cual se apoya el presente trabajo. Dentro del despliegue de la metodología, podemos rescatar lo siguiente: Tener un espacio acogedor y seguro que promueva la confianza para que se pueda dar el diálogo respetuoso. Si se cambia, amplía o reduce el espacio, también avisar a los niños. Si se incluye algún material o recurso nuevo, comunicarles, así como si se ha reemplazado alguno de ellos. Comunicar lo que se vaya a desarrollar, como por ejemplo las normas de convivencia previas a cada sesión y demás momentos de ella. 3.1.9.1. Recursos y materiales de las actividades motrices: Los materiales se pueden ir adicionando según los objetivos de las actividades que se trabajen, la edad, los criterios de seguridad, inocuidad y comodidad de los niños. Es importante, que los materiales cubran la cantidad de los niños, tomando en cuenta si las actividades se darán por grupos o individualmente. También considerar que los materiales pueden ser elaborados por ellos mismos con otros reciclados o no y que pueden ir incorporándose antes de llegar al día de la actividad, como mostrárselos el mismo día a modo de sorpresa positiva y motivadora. Algunos de estos materiales, que el Minedu nos menciona en el documento citado párrafos anteriores, son: colchonetas, dispositivos de maderas, casa multiuso, colchoneta 46 Facultad de Ciencias de la Educación y Humanidades gruesa, bloques de espuma, telas, pelotas, muñecos o títeres y aros (estos cinco últimos, colocados en baldes o cajas para su alcance y observación vistosa) Dentro de los materiales, podemos incluir al mobiliario el cual debe ser seguro como los materiales, pueden ser empotrados o fijos: “el dispositivo de madera, la casa multiusos, la colchoneta gruesa, los bloques de espuma y el kit de telas” (Pág. 4). Considerar a su vez que el docente o el encargado que imparte las actividades motrices, debe informar y enseñar a diferenciar a los niños y niñas el espacio destinado para uso del mobiliario y demás materiales al de realizar actividades motrices (caminar, trotar, correr, saltar, gatear, entre otras.) Para algunas habilidades motrices, deberá haber colchonetas, con alturas que no expongan a riesgo a los niños y que a su vez no interrumpan el desenvolvimiento de otras acciones, provocando tropiezos o caídas u otras interrupciones que cooperen con la inseguridad de los menores. Para iniciar y finalizar la jornada motriz, pueden realizarlo sobre un petate, alfombra o piso de microporoso, donde puedan conversar, mencionar, compartir e intercambiar diálogos previos y posteriores que enriquezcan la sesión. 3.1.9.2. Espacios de las actividades motrices: La distribución espacial está asociada según la distribución de los materiales, es importante recalcar que un espacio amplio, con ventilación e iluminación adecuada contribuye a la salud y confianza de los niños y niñas. Si hay espacios moderadamente altos, permitirán la fluidez de la oxigenación, así como el paso de ventanas para el ingreso de la luz solar, recreará un ambiente natural y acogedor. 47 Facultad de Ciencias de la Educación y Humanidades Ante ello se suma que todo el ambiente debe estar abierto, de tal manera que le permita al docente o encargado de las actividades motrices tener una “mirada periférica” (pág. 4); para estar a la expectativa del cumplimiento de los objetivos motrices, pero sobre todo a que ningún estudiante pueda accidentarse o prever algún hecho que ponga en riesgo la estabilidad de alguno de los niños. Finalmente, el documento nos propone que, para finalizar, en el caso de haber alguna representación gráfico – plástica, puede este desarrollarse sobre el suelo, mesas o pared, y tener los materiales auxiliares a utilizar, como: crayolas, colores, plumones, cerámica, plastilina, entre otros. 3.1.9.3. Secuencia metodológica de las actividades motrices: La distribución de los momentos pedagógicos está organizada en tres momentos, cada uno con algunos sub momentos que los enriquecen y los cuales se presentan a continuación: En el momento inicial, los niños junto al adulto se destinarán organizadamente al espacio donde desarrollarán las actividades, este debe ser el mismo para beneficiar la confianza y estabilidad de los niños. Al llegar allí comentar y recordar las indicaciones generales para la buena convivencia: “es necesario cuidarnos, cuidar al compañero y cuidar el material. Estas normas deben estar claras; para ello, puedes pedirles que brinden ejemplos de lo que para ellos “está permitido” y “no está permitido” hacer dentro del taller” (Pág. 5) y las normas para desarrollar adecuadamente la actividad motriz. En el caso de incorporar nuevos materiales, cambiarlos o que ellos creen alguno, comunicárselos para la formulación de sus ideas previas, expectativa y la organización 48 Facultad de Ciencias de la Educación y Humanidades mental que podrían ir realizando. Todo ello siempre en un diálogo armonioso y respetuoso, en los que los niños se sientan valorados y tomados en cuenta con sus opiniones más inocentes e inciertas, siempre escucharlos y guiarlos (si se requiriese) para su mejor expresión. En el proceso, se desarrollan las actividades motrices como taller, por ello se inicia este momento con la actividad motriz, el cual debe ser un momento totalmente activo en donde los niños ejecuten las acciones motrices en base a sus habilidades, algunas ya adquiridas y afianzadas y otras (en su mayoría) por fortalecer. Este momento enriquecedor, deber ser respetado, pero también guiado para su mejor ejecución y realización, por ejemplo: si se le indica desplazarse en posición de gateo, se observarán que se alternen los brazos y piernas y la cabeza esté atenta al desplazamiento y la posición del cuerpo. Además de que prevalezca la seguridad de los niños. Es efectivo, fortalecer con palabras o frases de aliento, en tonos cálidos o altos (según distancia e intención), con criterio de ayuda y no exageración, no siendo inoportuno el comentario o fortalecer la actividad con gestos amables y suaves contactos corporales que enriquezcan el momento. Tener presente la técnica de registro el cual se dará, en primera instancia a través de la observación, sin descuidar los demás aspectos, es importante discriminar lo que se mira con atención para coordinarlo con objetivos y cumplir el o los cometidos, esto ayudará a enriquecer la experiencia mediante los detalles. Dentro de este momento, se puede recordar, sutilmente las normas de convivencia si así se requiriese o los turnos que tiene cada uno. Si se observa que la actividad no se está 49 Facultad de Ciencias de la Educación y Humanidades dando según los objetivos, recordar lo antes mencionado, siempre prevaleciendo la integridad de los niños y niñas a través de la observación atenta. La narración oral, “El momento de la historia permite que el niño se conecte, se identifique o establezca relaciones entre lo que les estás contando y sus propias vivencias, tanto a nivel corporal, como emocional y mental.” (pág. 6). Esta narración debe ser leída previamente para realizar algunos cambios y adaptaciones según la realidad del grupo, así como puede ser creada y se aplique por su significatividad, la cual no necesariamente vaya asociada a la actividad motriz. Las actividades de expresión gráfico – plástica, permiten que “el niño continúe expresándose, llevando a otros niveles de representación sus diferentes sensaciones, emociones y aprendizajes, a partir de lo vivido en el juego por la vía corporal y motriz” (Pág. 6), por ello este momento cobra particularidad ya que es el momento en que cada niño se exprese naturalmente. En este espacio, el diálogo debe ser invitando al niño a que nos narre lo que está representando, inclusive pidiéndole autorización para que lo comparta al adulto guía, el cual debe estar atento y predispuesto a escucharlo. Los que terminen antes que los demás, pueden ir organizando este espacio y dejarlo ordenado mientras acaben sus demás compañeros. Dichas representaciones, si se dieran sobre hojas, pueden ser anexadas en un portafolio para que sirva en la evaluación. En el momento de cierre, los niños y niñas comparten lo que les pareció el taller, es decir su experiencia: qué les agradó, lo que no, que agregarían, qué no quisieran volver a realizar, etc. Frente a estas opiniones, el lenguaje antes de ser oral, se construye mentalmente, por ello el desarrollo lingüístico es promovido por la actividad motriz, 50 Facultad de Ciencias de la Educación y Humanidades mediante la narración de los ejercicios, nombrándolos, describiéndolos o creando palabras que expresen lo vivido. 3.1.9.4. Evaluación de las actividades motrices: El primer tipo de evaluación es la observación, atenta, respetuosa y activa, colocando como prioridad la comodidad y seguridad de los estudiantes, así como continua. Es importante registrar lo observado, teniendo objetivos y criterios claros de registro. Puede anotarse en fichas de observación, anecdotarios, etc. a modo de descripción y según la relevancia de la observación. En el análisis o tabulado de lo recaudado podemos obtener frecuencias e intensidades de las actividades motrices. 3.1.9.5. Habilidades motoras básicas dentro de las actividades motrices Se ha visto adecuado reconocer la importancia de las habilidades motrices o motoras dentro del respaldo teórico por considerarlas útiles dentro de las actividades que se han desarrollado, por ejemplo, Dorochenko et al. (2017) define a estas habilidades como movimientos globales que son propios en los niños y niñas. Sobre todo, a la edad de 4 años, hay ciertos movimientos que ya pueden realizar e inclusive intercalar o realizar en simultáneo, sin embargo, todo es un proceso aprendido y también biológico, ya que, en el caso de las actividades motrices, los impulsa el deseo de actividad, de movimiento que es uno de los medios iniciales por los que los niños conocen el mundo que los rodea y a ellos mismos. Para Le Boulch, (Dorochenko et al, 2017), las habilidades motrices son conductas motrices de base que permiten el equilibrio y la coordinación para la ejecución de ellas mismas; estas pueden ser: “desplazamientos, saltos, giros, lanzamientos y recepciones” 51 Facultad de Ciencias de la Educación y Humanidades (pág. 31), los cuales son recurrentes dentro de las actividades motrices, sobre todo en las que requieren competencias grupales, en parejas y/o personales, circuitos motores, o momentos de actividades libres. Según Cañizares (2016), dentro de los desplazamientos, están los más evidentes como: caminatas, carreras, reptaciones, gateo, transportes, propulsiones; concibiendo estos últimos como la fuerza que ejerce al empujar o trasladar un objeto. Estas acciones forman parte nuclear de las actividades motrices, porque son la base para la realización de los demás y porque implican un cambio de lugar mediante un estilo: se puede caminar hacia delante, hacia atrás, de puntas, correr velozmente o trotar, saltar a distancias largas, cortas, entre otras cosas. Torres (2015) clasifica con mayor formalidad las habilidades motrices en básicas (desplazamientos, saltos, giros, lanzamientos y recepciones), en genéricas (botes, golpeos, conducciones, fintas, paradas e interceptaciones) y las específicas (según el deporte o ejercicio que se realice). A continuación, las concernientes a grupo de trabajo, niños y niñas de 4 años: a) Desplazamientos: Desde antes del nacimiento en adelante los niños y niñas buscan desplazarse paulatinamente, antes en el saco embrionario y después de su nacimiento, en sus espacios infantiles y más adelante ya con el inicio de los más habituales, que son los desplazamientos básicos, según Cañizares y Carbonero (2017), como la marcha y las carreras se caracterizan por el ritmo o la velocidad a la que realicen la acción, la dirección en la que se dirijan, las paradas sin embargo el objetivo que se irá haciendo cada vez más consciente, es el llegar a un destino. Para ello es fundamental la adquisición de la 52 Facultad de Ciencias de la Educación y Humanidades coordinación y el equilibrio corporal, los cuales, a los cuatro años, en esta habilidad motriz ya está adquirida junto a sus variaciones: “marcha y carrera, cuadrupedia y tripedia, trepa y descenso, deslizamientos, propulsiones y transportes” (pág. 24). b) Saltos: Según Torres (2015) siempre hay acciones previas al salto, ya sean impulsos en uno o dos pies, aceleraciones, vuelos y aterrizajes hasta lograr el salto correctamente que puede ser horizontal y vertical. Todas estas variaciones pueden ser llevadas a cabo a los cuatro años, incluyendo saltos laterales y continuos. Esta acción lleva consigo mayor fotaleza en las extremidades inferiores. c) Giros: Son las rotaciones sobre un mismo eje o con la combinación de un desplazamiento, que poseen un ritmo cíclico y que pueden tomar varios sentidos. Según Torres (2015) pueden ser: “vertical, horizontal y anterior y posterior” (pág. 29). El primero, va de arriba hacia abajo, como nadando hacia adelante; el segundo, como si fuese un “volantín” y el último es similar a un aspa de molino. Todos ellos dependerán de la práctica y de las habilidades bases anteriores, por ello se puede practicar antes de los cuatro años, ya que llegando a esa edad hay mayor giro troncal y estiramiento de los brazos. Dentro de sus beneficios, también está el desarrollar las nociones de espacio y tiempo. d) Lanzamientos: Según Cañizares (2016), son los arrojamientos a cierta distancia de un móvil con la variación de la cantidad de manos y pies, la velocidad y la llegada al punto donde desea que llegue el objeto. A la edad de cuatro años, los niños ya pueden girar mejor el tronco y colocar mayor fuerza en el brazo, promoviendo la coordinación ojo mano. Ellos pueden ser conscientes del ritual de inicio, en donde concentran la visión a la ubicación de la futura llegada del móvil y acto seguido, de la acción en sí. 53 Facultad de Ciencias de la Educación y Humanidades e) Recepciones: Son los recogimientos o atrapadas de un objeto, pudiendo estar el receptor en movimiento o quieto, cualquiera que fuese la posición, para Torres (2015) la receptividad implica una especie de complicidad visual que debe interpretarse por el que recepciona el móvil, ya que depende de ello para su efectividad, como un arquero ante un tiro al arco. Según este autor, a los cuatro años, “puede haber una recepción más coordinada y fluida. Se puede hacer con varias orientaciones y con diferentes distancias y tipos de móviles” (pág. 32). Esta combinación de actividad corporal, trae concentración y agudeza de visión, así como la estabilidad necesaria o impulso en el momento de la interceptación. 3.2. ESQUEMA CORPORAL 3.2.1. Imagen corporal 3.2.1.1. Conceptos: Antes de pasar a definir el esquema corporal, definiremos esta noción previa importante para el correcto desarrollo del primero. Head y Holmes (1911), nos dice la doctora Roth, definen a la imagen corporal como el conjunto de todas las experiencias (visuales, táctiles y motoras) que realizamos, más todas las percepciones en simultáneo. Head (1920), por sí solo afirma que este concepto se desarrolla toda la vida. Schilder (1935), afirma que es la imagen mental de nuestro cuerpo, similar a una fotografía, dos definiciones opuestas, una dinámica y la otra estática. Según la Fundación Belén (2014), con Bruch (1962), tras tratar con mujeres que padecían de anorexia, formula los rasgos psicopatológicos de esta enfermedad y a partir 54 Facultad de Ciencias de la Educación y Humanidades de allí se analiza con mayor perspectiva científica a la imagen corporal. En 1971, Le Boulch afirmó que la imagen corporal es “el conocimiento inmediato y continuo que tenemos de nuestro cuerpo, en reposo o en movimiento, en relación con sus diferentes partes y, sobre todo, en relación con el espacio y los objetos que nos rodean” (párr. 2). Él le otorga un carácter activo y social del cuerpo, no solo en acción sino también en momentos de relajación. Este conocimiento cercano e instantáneo será del cuerpo como total y cada una de sus partes, la interacción de él en un ambiente determinado con los objetos que lo albergan, compartiendo la misma definición Pick y Vayer, quienes afirman que la imagen corporal es “la organización de las sensaciones relativas al propio cuerpo, en relación con los datos del medio exterior” (Párr. 3), es decir le otorgan el mismo carácter social que Le Boulch agregándole lo personal en la sensaciones que el ser humano pueda percibir en esta interacción. Wallon, define a la imagen corporal: «es el resultado y, al mismo tiempo, requisito de una ajustada relación entre individuo y medio» (Párr. 4). Para él es muy importante las relaciones que se establezcan con el ambiente, pues para definir a la imagen corporal también encuentra esta estrechez y la aplica en ella. No solo colocándola como una característica más, sino que la posiciona con margen obligatorio para que haya un vínculo con el medio de interacción. Thompson, Heinberg, Altabe y Tantleff-Dunn (1998), citados por Roth, recogen una serie de definiciones de imagen corporal y términos cercanos, como “satisfacción corporal”, “exactitud de la percepción del tamaño”, o, “satisfacción con la apariencia”. Woodburn y otros, recurren a Harris (1974), quien definió que la imagen corporal es 55 Facultad de Ciencias de la Educación y Humanidades la percepción y evaluación de nuestro cuerpo con observaciones agudas de carácter psicológico y neurológico. Él resalta la importancia en que las experiencias motoras enriquecen este concepto, porque es allí en donde la persona se halla situada en un espacio o ambiente y es mejor analizarlo y definirlo en él. De Chiara (1982), establece a la imagen corporal como la consciencia del cuerpo en posición estática y dinámica, de las partes, las acciones y la relación con el espacio. Roth cita nuevamente con Hutchinson en el mismo año, lo reconoce como la unión de mente, cuerpo y cultura. Koide (1985), en Japón, citado por Woodburn y otros, definió a la imagen corporal como las actitudes, sentimientos e impresiones hacia su cuerpo, Roth vuelve, para referir a también a Cash y Brown (1987) quienes introdujeron sus partes: tamaño y satisfacción corporal; el mismo año Jackson, la definía como apariencia física. Bruchon – Schweitzer, en el mismo año que Cash y Brown y desde Francia, realizaron un estudio a personas entre diez y cuarenta años de edad acerca de los factores con los percibían su imagen corporal, concluyendo en: (1) La accesibilidad – cercanía, definida como la aceptación o el rechazo de experiencias sensoriales y sensuales, (2) la satisfacción – insatisfacción que incluye las percepciones sobre el estado emocional y diferentes cualidades dinámicas e higiénicas, (3) la actividad – pasividad con atributos relacionados con la energía, la eficacia física y la masculinidad y (4) el componente de relajamiento – tensión. (p.10) 56 Facultad de Ciencias de la Educación y Humanidades Frente a estos aspectos, inicialmente se ha analizado cómo se percibe, luego si se aceptan o no o la satisfacción frente a lo que perciben. Cuán activos pueden ser a nivel físico y masculino y cómo manejan la tensión muscular y la relajación de los mismos. Roth, cita a Slade (1988) quien define a la imagen corporal como característica de nuestro cuerpo: tamaño, contorno y forma. Sullivan y Harnish (1990), citados por Woodburn y otros, quienes definen a la imagen corporal como un concepto propio, a nivel físico, de salud y de sexualidad; Mizes (1992) enriqueció el concepto anterior mencionando que las dificultades en la percepción impedían juzgar el tamaño del cuerpo y la actitud de rechazo frente al peso formaba parte de la actitud. Roth recurre a Feingold y Mazeella (1998), quienes la definían como la “autopercepción de su atractivo físico” (S/P); Bach y otros (2000), como la percepción actualizada de nuestro cuerpo en el espacio, Cash (2003) como la apariencia física y la experiencia psicológica de poseer un cuerpo y Haggard y Wolpert (2005) como la representación desde el exterior aparece, visual y consciente 3.2.1.2. Componentes: Woodburn y otros (2011), nos mencionan una serie de autores que separan a la Imagen corporal y los factores que lo componen: a) Kolb (1959), menciona que el término de imagen corporal abarca, el aspecto físico y las emociones, actitudes y sentimientos que me inspiran según mi personalidad. b) Arnheim y otros (1977), mencionan que la imagen corporal es la suma de las 57 Facultad de Ciencias de la Educación y Humanidades partes del cuerpo y los objetos externos con la posición del cuerpo y las fuerzas de gravedad. c) De Chiara (1982), la imagen corporal está compuesta de acciones integradoras, las que a su vez son las síntesis de las experiencias y sensaciones corporales. Estas iniciarían en la etapa sensorio motora, siendo aún imprecisas, donde las actividades motrices beneficiarán a esta evolución madura. d) Gallagher (1986), lo conceptualizó como un fenómeno compuesto por la percepción consciente, la cognición que se encarga de la comprensión corporal y las emociones, actitudes y sentimientos auto corporales. Así mismo, refirió que el concepto corporal está formado por las experiencias corporales y la comprensión cognoscitiva, a nivel de experiencias y nivel formal. e) Roth cita a Cash y Brown (1987), quienes introdujeron sus partes: tamaño y satisfacción corporal; el mismo año Jackson, la definía como apariencia física. f) Brodie y otros (1989), incluyen a la percepción del cuerpo para estimar el tamaño, al concepto del cuerpo y al límite corporal entendido como todas las estructuras físicas corporales que deben ser proporcionales. f) Price (1990), a partir de tratar a enfermos con cáncer, concluyó que la imagen corporal lo conforman la realidad corporal, el ideal corporal (forma, espacio y límite) y la representación corporal (características físicas y actitudes). 58 Facultad de Ciencias de la Educación y Humanidades 3.2.1.3. Aspectos de la imagen corporal: Según Cash y Pruzinsky (1990) y Thompson (1990) citados por el centro de Psicología de Nerea Bárez (2017), la imagen corporal abarca los siguientes aspectos: a) Aspectos perceptivos: Alberga la forma, tamaño y peso del cuerpo, por lo tanto, se pueden presentar alteraciones como observar un cuerpo disminuido o aumentado. b) Aspectos cognitivos – afectivos: En él se toma en cuenta todas las emociones que nos inspiran los aspectos perceptivos, es decir, las actitudes, pensamientos, sentimientos que tenemos frente a nuestro cuerpo, sus partes, su forma, tamaño y peso. c) Aspectos conductuales: Son los comportamientos que nos causan los dos aspectos anteriores. Por ejemplo: si nos provoca lucirlo u ocultarlo en total o ciertas partes. Cada aspecto conformado por la imagen corporal parte de cada persona, estos también van reforzándose positivamente por los cumplidos que se reciben, por las experiencias corporales satisfactorias donde el desenvolvimiento de las destrezas cumple con los objetivos del movimiento, también por la comodidad de sentir el cuerpo, su proporcionalidad y la misma imagen que proyecta al observase; caso contrario sucede cuando ésta es percibida inadecuadamente u observada y no complace las expectativas de la persona. En los niños, es de suma importancia que esta imagen crezca positivamente sin sobreestimarla, sino valorarla y ponerla en actividad a través del movimiento, de experiencias motrices, lúdicas o al aire libre donde se fomente la seguridad y autonomía, de lo contrario existirá una inconformidad que podría incrementarse y terminar en un 59 Facultad de Ciencias de la Educación y Humanidades trastorno. 3.2.1.4. Relación entre imagen corporal y esquema corporal: En este apartado se adelantará uno de los temas a definir en el siguiente punto, se realizará con la finalidad de resaltar la complementariedad de ambos y que, a su vez, la imagen corporal precede a la del esquema. Para ello nos basaremos en el estudio realizado por Ayelo y Marijuán (2016) quienes explican a través del origen de la imagen corporal, y citan los diferentes autores que han relacionado la definición imagen corporal y esquema corporal. Tenemos a Head y Holmes (1911-12) utilizaron el término de esquema corporal o modelo corporal para explicar la plasticidad neuronal dentro del cuerpo. Head, por su parte asegura que el esquema postural, es modificable y para asimilarse necesita de experiencias anteriores, no obstante, no es consciente. Schilder (1950) en apoyo a Head, menciona que el esquema corporal es un conocimiento consciente, es una idea mental (percepción, elementos libidinosos y estereotipos sociales), llamada imagen corporal. Kolb (1959) define al esquema corporal como “imagen postural” o “imagen perceptual” o modelo básico activo. Para él, el esquema forma parte de la imagen y habla de nuevos términos como “imagen conceptual” o “concepto corporal” para explicar la evolución de todo lo que trae consigo el ser humano. Fisher (1972), relacionó de igual forma a la imagen corporal con el esquema y concepto corporal, asumiéndolos como sinónimos e idea del propio cuerpo, aunque no las asume como conscientes. En otras publicaciones, Fisher, intercambia el significado de estos términos, incluyendo al de percepción corporal y hasta fusiona el de “esquema – 60 Facultad de Ciencias de la Educación y Humanidades imagen corporal” (p. 22) solo para definir y defender su posición de términos similares. Tiemersma (1982), separa a la imagen corporal del esquema y luego intercambia conceptos, para finalmente realzar el corte intelectual de la imagen, como estructura topológica corporal. Gallaguer (1986) menciona que la imagen corporal es muy diferente al esquema corporal, y Ponty (1993), utilizó el término esquema corporal y en la traducción empleó el de imagen corporal, sin embargo, le otorgó total actividad y dinamismo, sin embargo, lo adjetivó como habitual más que consciente. Los autores citados tienen varias definiciones para el término de imagen corporal que en ocasiones suele ser cambiante y además muy similar al de esquema corporal. Lo cierto es que ambas se complementan y encuentran sentido en cada una de ellas. 3.2.1.5. Relación de la imagen corporal en el desarrollo del esquema corporal: Para algunos autores la imagen corporal se complementa con el esquema corporal y otros defienden la posición que es una etapa previa y necesaria para el desarrollo del esquema, tal como se ha afirmado párrafos anteriores. Rodríguez & Alvis (2015), sostienen que a través de las actividades físicas o motrices se realiza el desarrollo y fortalecimiento de la imagen corporal y a su vez, la estructuración adecuada del esquema corporal, ya que, al ejercitar el cuerpo, dotarlo de destrezas, flexibilidad y demás atributos necesarios para seguir logrando una mejor motricidad, la percepción de las mismas capacidades cambia positivamente. Esto trae consigo mayor seguridad, ejecución adecuada y paulatina de las habilidades motrices, 61 Facultad de Ciencias de la Educación y Humanidades mayor conocimiento de su propio cuerpo y cómo contrarrestar las dificultades que se presenten. No todo es un proceso físico, por el contrario, tanto la imagen como el esquema corporal, requieren de procesos bilógicos internos que maduran y exteriorizan la motricidad. La percepción de nuestro cuerpo y sus diferentes partes, se representará mentalmente e irá cambiando a lo largo de la vida, sin embargo, para que ello suceda deberá haber una ordenación cerebral que irá generando el esquema corporal de cada persona: Por otra parte, el esquema corporal (representación abstracta e inconsciente del cuerpo) es dependiente de la información sensorial transmitida principalmente por la propia recepción, se construye y se modifica durante toda la vida; lo cual permite una estructuración interna del cuerpo a nivel cerebral que se define como modelo interno, y que tiene como objetivo fundamental asegurar de manera precisa la ejecución del gesto deportivo o el mantenimiento de las posturas (p.285). Con esta referencia se sostiene que tanto la construcción de la imagen como del esquema corporal deben partir del autoconocimiento y la interacción con el medio a través del movimiento, quienes generarán actividad cerebral y son necesarios para la progresión de la madurez. En la infancia, la construcción de la imagen y del esquema corporal son fundamentales y decisivas porque marcan episodios que probablemente recuerden a lo 62 Facultad de Ciencias de la Educación y Humanidades largo de su vida, y porque a través de esta interacción con su cuerpo se reconocerán como personas capaces de ejecutar variadas acciones, combinarlas y mejorarlas gradualmente, lo que impulsará a perfeccionarse con el respaldo y el acompañamiento adulto. 3.2.2. Esquema corporal 3.2.2.1. Conceptos El esquema corporal es uno de los componentes primordiales que se desarrollan al trabajar las actividades motrices, por ello se ha de considerar tratarlo desde aspectos generales, hasta las más particulares. A través del trabajo motriz, psicológico, humano o intrínseco, cambiará la percepción de la figura corporal, así como en el pensamiento; estos cambios positivos, que debemos de lograr los que guiamos a los niños y niñas en este proceso, lograrán formar una primera imagen acerca de ellos mismos. A partir de esta formación inicial de la imagen se formará la base para los pensamientos y percepciones sueltas y luego se reunirán en un conjunto como todo un esquema, un esquema que partió de las actividades motrices y formarán la percepción corporal o el esquema corporal, único e irrepetible en cada niño. Berstein et al. (2019) menciona la definición del filósofo y psicólogo francés existencialista Merleau-Ponty, sobre el esquema corporal como la expresión y medio para hacerse presente en el mundo e interpretarlo y comprenderlo, ya que, a través de este entendimiento, significa que ya ha habido interacción de ellos con el medio, y también una respuesta basada en el resultado de sus experiencias. Mansilla (2013) nos presenta como Merleau Ponty, define al esquema corporal, como la organización del cuerpo en el tiempo y que también reacciona a los estímulos que 63 Facultad de Ciencias de la Educación y Humanidades percibe con el propósito que desee realizar, por ejemplo, imitar a otra persona, trasladarse para cumplir un determinado objetivo como el correr para llegar a una meta en una competencia. A su vez, estas respuestas del movimiento a las dinámicas con el espacio y tiempo, son variables, se adaptan a cada situación, según sean interpretadas por los sentidos y pueden combinarse de diversas formas. A esta concepción, Merleau Ponty, lo llama “equivalencia” (p. 60). Buffone (2019) nos explica el término “accouplement” o “parificación” con el que Merleau Ponty explica a la impregnación postural. A partir de Bernard, quien analizó la definición de esquema corporal que el médico francés Bonnier describe en su libro Le vertige, donde afirma que el esquema corporal es una percepción de los límites, estímulos y reacciones del propio cuerpo con el que accederá al mundo que lo rodea y al suyo; y del fisiólogo Head, quien acuñó el término ¨esquema¨ para definir a cada cambio postural previo que se almacena y relaciona en la conciencia, causando nuevas sensaciones. El aporte de Head repercutió en Schilder, quién sostiene que el esquema corporal es la representación de nuestro cuerpo y que, junto a Bernard, fueron referentes para Merleau- Ponty. En su obra la Fenomenología de la percepción, resalta la importancia de las herramientas o instrumentos que nos ayudan a conocer y comprender el mundo a través de nuestro cuerpo, a su vez ocasionan cambios corporales y los convierten en hábitos motrices para apertura nos al mundo que se hace perceptible y se interpreta sin concebir previamente alguna idea, es decir que el cuerpo es la “simbólica general del mundo” (p.7) 64 Facultad de Ciencias de la Educación y Humanidades Con esta idea, el esquema corporal es un conjunto de equivalencias Inter sensoriales que nos permite traducir las conductas observadas e representarlas en mi cuerpo. Por ello los niños, son capaces de reconocer el mundo que los rodea a través de los sujetos análogos de quien conocerá conductas que le permitan conocer su espacio. Con respecto a los términos de “parificación”, Merleau Ponty lo utiliza para explicar la relación que se tiene con el otro; a la imaginación, como el movimiento de la percepción hacia los espacios que aún no se pueden percibir y la propia recepción, quien da origen a la parificación, es la relación que se tiene con el cuerpo en movimiento y la identificación de las intenciones de otros sobre él y el mío sobre otro cuerpo. Estas tres se relacionan para formar el esquema corporal. Cañizares (2017) sugiere iniciar con los aportes de Vayer (1977) y Wallon (1979) al conocimiento del esquema corporal, ya que toman en cuenta la importancia del conocimiento del cuerpo partiendo de la acción, para la construcción de la futura personalidad de los niños, en relación a su etapa escolar, a los objetos que los rodean y a las personas de su entorno. El concepto de esquema corporal de Wallon (como se cita en Farreny & Román, 1997) presenta el componente motor y lo manifiesta claramente con estas palabras: “Un elemento básico indispensable en el niño para la construcción de su personalidad, es la representación más o menos global, más o menos específica y diferenciada que él tiene de su propio cuerpo” (pág.27). Es decir, que considera al esquema corporal como un elemento activo que contribuye a la imagen que tendrá el niño de su yo, de sus ideas, de sus habilidades y manifestaciones iniciales para ir formando con el paso del tiempo, en un cúmulo de experiencias y aprendizaje. 65 Facultad de Ciencias de la Educación y Humanidades Esta formación continua y natural, Wallon la expresa en el siguiente texto (como se cita en Justo, 2014): El niño va descubriendo su propio cuerpo y tomando conciencia de él gracias a sus intercambios con el medio y la maduración del sistema nervioso. Así la construcción del esquema corporal se lleva a cabo a través de la concordancia entre las sensaciones kinestésicas y las sensaciones visuales, por lo que una parte del c