FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN Y HUMANIDADES T E S I S Estudio del nivel de conocimiento que poseen las estudiantes del VIII ciclo de la carrera de educación inicial de la Universidad Católica Sedes Sapientiae respecto a la exploración autónoma desde el enfoque del desarrollo infantil temprano – Los Olivos - 2015 Tesis para optar el título de Licenciada en Educación Inicial Mori Pinto, Cindy Lima – Perú, 2016 ii DEDICATORIA A Dios por darme la dicha de vivir. A mis padres, Aldo Augusto Mori Moncada y Elva Pinto Reátegui por enseñarme a valorar cada esfuerzo y logro que se alcanza en la vida. iii AGRADECIMIENTO A Dios por permitirme seguir adelante día a día y por darme la fortaleza de culminar con mi trabajo de investigación. A la “Universidad Católica Sedes Sapientiae”, por darme la oportunidad de realizar mis estudios superiores y permitirme ser mejor persona y profesional. También por permitirme llevar a cabo la ejecución de mi trabajo de investigación. A mi asesora Magali Zavaleta Arteaga, por sus enseñanzas, consejos y por permitirme ser analista, crítica e investigadora en el desarrollo de mi trabajo de investigación. A las profesoras Sofía Coz Contreras y Marietta Arellano Cabo, por sus aportes en la Validación de Experto y en la consolidación de mejores conocimientos por sus experiencias en el Desarrollo Infantil Temprano. A Elva Pinto Reátegui por alentarme a seguir adelante y por brindarme su amor incondicional durante el proceso de mi trabajo de investigación. A mi familia y amistades por sus apoyo incondicional durante la ejecución de mi trabajo de investigación. iv RESUMEN La presente investigación es un estudio cuantitativo, cuyo diseño desarrollado es descriptivo transaccional simple. Tiene como objetivo determinar el nivel de conocimiento que poseen las estudiantes del VIII ciclo de la carrera de Educación Inicial de la Universidad Católica Sedes Sapientiae respecto a la exploración autónoma desde el enfoque del Desarrollo Infantil Temprano. Esta investigación justifica su importancia de trabajo, teniendo en cuenta que desde el 2011 el estado peruano a través del Ministerio de Educación con el apoyo económico y técnico de UNICEF, fue capacitando a los formadores de formadores para hacer extenso el enfoque. Ante este hecho, la carrera de Educación inicial de la Universidad Católica Sedes Sapientiae brinda una formación que desarrolla las competencias de las futuras maestras en un enfoque actualizado que respeta el desarrollo autónomo del niño y niña. La población en estudio consta de 139 alumnas del VIII ciclo de la carrera de Educación Inicial de la Universidad Católica Sedes Sapientiae, la muestra correspondiente es de 11 alumnas. Para la recolección de datos se diseñó un cuestionario, validado por juicio de experto. El nivel de conocimiento de las alumnas de VIII ciclo de la carrera de Educación Inicial respecto a la exploración autónoma desde el enfoque del Desarrollo Infantil Temprano es medio, correspondiente a un 55 %. PALABRAS CLAVE Desarrollo infantil temprano, exploración autónoma, rol del adulto v ABSTRAC This research is a quantitative study, whose design is developed transactional descriptive simple. It aims to determine the level of knowledge possessed by students of the eighth cycle race early education at the Universidad Catolica Sedes Sapientiae regarding the autonomous exploration from the perspective of Early Childhood Development. This research work justifies its importance, we have to consider that since 2011 the Ministerio de Educacion with the UNICEF’s economic and technical support, has been enabling the educators of educators to broaden this approach. As a matter of fact, the Universidad Catolica Sedes de Sapientiae, offers an education that allows the development of skills of future educators with focus on the children’s independent learning. This study population contains 139 students/participants of the Early Development specialty, VIII Semester. The information in this sample come from 11 students/participants. The data collection was done through a questionnaire, which was validated by expert judgement. The level of knowledge of these students/ participants is intermédiate, equivalent to a 55%. KEY WORDS: Early childhood develpment, independent learning, role of the adult vi ÍNDICE Página Título Dedicatoria ii Agradecimiento iii Resumen iv Abstrac v Índice vi Introducción ix CAPITULO I: EL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN 1.1. Planteamiento del problema 11 1.2. Formulación del problema 15 1.2.1. Problema general 15 1.2.2. Problema específico 15 1.3. Justificación del tema de investigación 15 1.4. Objetivo de la investigación 19 1.4.1. Objetivo general 19 1.4.2. Objetivos específicos 19 CAPITULO II: MARCO TEÓRICO 2.1. Antecedentes del estudio 20 2.2. Bases teóricas 25 2.2.1. Propuesta del Desarrollo Infantil Temprano 25 2.2.1.1. Investigaciones y estudios previos 25 2.2.1.2. Definiciones del DIT 27 2.2.1.3. Reconocimiento del niño 28 2.2.1.4. Postulados de base: respeto, autonomía y seguridad 30 2.2.1.5. Elementos favorecedores del desarrollo y aprendizaje 31 2.2.1.6. Momentos de la propuesta del DIT 32 2.2.2. Organizadores del desarrollo de Myrtha Chokler 35 vii 2.2.2.1. Vínculo de apego 36 2.2.2.2. Comunicación 37 2.2.2.3. La exploración 38 2.2.2.4. Seguridad Postural 39 2.2.2.5. Orden simbólico 40 2.2.3. Exploración autónoma en el ciclo I 41 2.2.3.1. Importancia de la exploración autónoma 42 2.2.3.2. Condiciones que favorecen el Desarrollo de la Autonomía 43 2.2.3.3. Desarrollo de la exploración autónoma 45 2.2.3.4. Falsa autonomía 49 2.2.4. Rol del adulto en la exploración autónoma 51 2.2.4.1. Actitud del adulto 51 2.2.4.2. Observación 55 2.2.4.3. Organización del espacio y materiales 58 2.2.5. Bases de la formación del docente 59 2.2.5.1. Plan estratégico de la facultad de Ciencias de la Educación y Humanidades 2015 – 2019 59 2.2.5.2. Perfil del egresado nivel inicial: competencias específicas 62 2.3. Definición de términos básicos 64 CAPÍTULO III: METODOLOGÍA 3.1. Enfoque de la investigación 65 3.2. Alcance de la investigación 65 3.3. Diseño de la investigación 66 3.4. Descripción del ámbito de la investigación 66 3.5. Variables 66 3.5.1. Definición conceptual de la variable 67 3.5.2. Definición operacional de la variable 67 3.6. Delimitaciones 67 3.6.1. Temática 67 3.6.2. Temporal 67 3.6.3. Espacial 67 3.7. Limitaciones 68 3.8. Población y muestra 68 3.9. Técnicas e instrumentos para la recolección de datos 68 viii 3.10. Validez y confiabilidad del instrumento 69 3.11. Plan de recolección y procesamiento de datos 69 CAPÍTULO IV: DESARROLLO DE LA INVESTIGACIÓN 71 CAPÍTULO V: CONCLUSIONES, RECOMENDACIONES 5.2. Conclusión 81 5.3. Recomendaciones 82 BIBLIOGRAFÍA 83 ANEXOS ix INTRODUCCIÓN Desde el 2011 el enfoque del Desarrollo Infantil Temprano (DIT) fue iniciándose en el Perú por el Ministerio de Educación, este enfoque tiene como fin valorar y desarrollar la autonomía del niño o niña desde su propia iniciativa, así como también brindar la libertad de movimiento teniendo en cuenta los factores internos y externos que el adulto debe tener en cuenta, por tal motivo la carrera de Educación Inicial ha estado dictando cursos en el cual se abordan el tema de la DIT, tomando en cuenta que las estudiantes y futuras docentes deben dominar el tema desde su formación profesional, ya que ellas tienen una gran función en la formación de niños y niñas del ciclo. Para atender dicho interés se buscó información teórica relevante y actualizada lo que permitió la consolidación del marco teórico que sustenta la presente tesis. Se realizó una encuesta para medir nuestra variable y sus dimensiones. Logrando obtener un nivel bajo correspondiente al conocimiento respecto a la exploración autónoma desde el enfoque del desarrollo infantil temprano. La presente investigación titulada “Estudio del nivel de conocimiento que poseen las estudiantes del VIII ciclo de la carrera de Educación Inicial de la Universidad Católica Sedes Sapientiae respecto a la exploración autónoma desde el enfoque del desarrollo infantil temprano – Los Olivos – 2015”, está desarrollada en los siguientes capítulos: Capítulo I: Se presenta el problema de investigación, justificación del tema de investigación y el objetivo de la investigación Capítulo II: Se desarrolla el marco teórico, propuesta del desarrollo infantil temprano, organizadores del desarrollo de Myrtha Chokler, exploración autónoma en el ciclo I, el rol del adulto en la exploración autónoma, bases de la Facultad de ciencias de la educación y humanidades de la Universidad Católica Sedes Sapientiae y la definición de términos básicos. Capítulo III: Se encuentra la metodología, en la cual se desarrollará el enfoque de la investigación, el alcance de la investigación, diseño de la investigación, descripción del ámbito de la investigación, las variables, las delimitaciones, las limitaciones, la población y x muestra, técnicas e instrumentos para la recolección de datos, validez y confiabilidad del instrumento y el plan de recolección y procesamiento de datos. Capítulo IV: Se describe el desarrollo de la investigación. Capítulo V: Se desarrolla la discusión, conclusiones, recomendaciones Y para finalizar se adjuntará los anexos de la investigación. Capítulo I El problema de investigación 1.1. Planteamiento del problema La Convención sobre los Derechos del Niño (1989) con relación a la infancia señala que: Los Estados Partes respetarán los derechos enunciados en la presente convención y asegurarán su aplicación a cada niño sujeto a su jurisdicción, sin distinción alguna, independientemente de la raza, el color, el sexo, el idioma, la religión, la opinión política o de otra índole, el origen nacional, étnico o social, la posición económica, los impedimentos físicos, el nacimiento o cualquier otra condición del niño, de sus padres o de sus representantes legales. (Artículo Nº 2) En tal sentido, entendemos la importancia de respetar y valorar el desarrollo de los derechos del niño, donde el adulto proteja y brinde a cada niño y niña experiencias agradables que favorezca su crecimiento. 11 12 El Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (2002) señala que el desarrollo infantil temprano: Se refiere al desarrollo físico, cognitivo, lingüístico y socio-emocional de los niños y niñas de 0 a 8 años, de una manera integral para el cumplimiento de todos sus derechos, la cual comprende cuestiones relacionadas con la salud, el aprendizaje, la educación, el apoyo familiar, así como la atención a la protección y bienestar social de ellos y ellas desde que nacen hasta los primeros años. [1] Ante ello cabe recalcar que para potencializar el desarrollo infantil temprano se debe relacionar no solamente un factor sino varios, como lo son: la buena salud, programas educativos bien diseñados, un contexto familiar favorable y sobre todo una sociedad que los respete y proteja, solo así lograremos que ésta cambie para bien de los niños y niñas. Según la Organización de los Estados Americanos (2008) el enfoque del desarrollo infantil temprano “se basa en el hecho comprobado de que los niños pequeños responden mejor cuando las personas que los cuidan usan técnicas diseñadas específicamente para fomentar y estimular el paso al siguiente nivel de desarrollo”, esto quiere decir que es labor de las maestras y de las cuidadoras de la primera infancia brindar a los niños y niñas estímulos que contribuyan su desarrollo de acuerdo a la edad de los menores. [2] Por otro lado, Beatriz Pizarro (2003) señala que la neurociencia ha demostrado que “en el primer trimestre los fetos ya son capaces de formas sencillas de aprendizaje, como por ejemplo reaccionar ante un estímulo auditivo repetido, tal como una palmada junto al abdomen de la madre” (p.78). Cabe resaltar que depende de los estímulos que se reciba en la primera infancia se desarrollará el cerebro, ya que en los primeros años el ser humano contiene el doble de sinapsis. También se debe tener en cuenta el siguiente apartado del libro Neurociencia y educación, en el cual Kandel señala que en “la optimización temporal de los factores innatos y medioambientales es decisiva para una correcta diferenciación de cada [1] http://www.desarrolloinfantiltemprano.mx/ [2] http://www.oas.org/udse/dit2/que-es/default.aspx 13 célula nerviosa, así como para el desarrollo de la totalidad del sistema nervioso y de su capacidad para generar comportamientos”. (p.80) El estado peruano no es ajeno ante la importancia de la primera infancia, ni del desarrollo óptimo que este necesita y es por ello que al término del año 2011 la Dirección de Educación Inicial del Ministerio de Educación del Perú solicitó una asistencia técnica para “la construcción de una propuesta de evaluación del desarrollo infantil para niños y niñas menores de 3 años”, directamente estaba dirigida a docentes de educación inicial y a los profesionales del ámbito de la salud. La propuesta contó con el apoyo económico y técnico de UNICEF, desde entonces el gobierno peruano ha ido invirtiendo en capacitar a los formadores de formadores, para hacer extenso el enfoque de desarrollo infantil temprano. En tal sentido el Diseño curricular básico nacional para la carrera profesional de profesor de educación inicial (2010), plantea: Una formación integral para los futuros docentes del nivel, fortaleciendo en ellos su desarrollo personal, la sensibilidad social, la capacidad de interacción, de conducción de grupos, de resolución de conflictos, el manejo pertinente de las diferencias y competencias investigativas, que les permitan asumir un rol como agente de cambio, líder, recreador de cultura, respetuoso del patrimonio de las comunidades, capaz de promover la participación, construir conocimientos y contribuir a la transformación social en beneficio de la infancia.(p.13) De esta manera los institutos pedagógicos y universidades de educación inicial del Perú en la actualidad tienen un compromiso con la primera infancia, partiendo desde la formación de sus futuras docentes, formándolas con los enfoques actualizados que ayuden a potencializar el desarrollo de esta etapa de vida. Uno de los enfoques actuales que se está desarrollando en el ciclo I de educación inicial es el enfoque del Desarrollo Infantil Temprano. 14 Pikler (1984) con respecto al enfoque del Desarrollo Infantil temprano, valora mucho la exploración autónoma de los niños y niñas menores de 3 años, y ha creado un método basado en dejar al niño en total libertad, esta libertad dependerá tan solo de la ropa cómoda, del espacio seguro y la observación del adulto sin intervenir, los movimientos del niño o niña demostraran la autonomía al poderse desplazarse y explorar su entorno. (P.12) La Dra. Myrtha Chokler (1988) señala en el enfoque transdisciplinario para la comprensión del desarrollo infantil temprano, organizadores que nos ayuda a ordenar las interacciones del sujeto como es en el caso del recién nacido y el niño pequeño con el ambiente material y cultural. En el organizador de exploración nos dice que el niño utiliza su motricidad no sólo para moverse, para desplazarse o para tomar los objetos, sino, fundamentalmente para “ser” y para “aprender a pensar”. Y en el organizador de la seguridad postural, indica que el equilibrio tónico-postural, está ligada al aspecto emocional y de seguridad. (p.5) En la propuesta pedagógica de educación inicial se menciona el rol que debe tener el adulto para desarrollar aprendizajes en los niños. En este apartado mencionaremos puntualmente las características: respetar a cada niña y niño; ser afectuoso, para promover la seguridad afectiva; ser observador y ser mediador de aprendizaje. Por tal motivo la Universidad Católica Sedes Sapientiae, no siendo indiferente ante la formación de las alumnas de la carrera de Educación Inicial, plante un cambio en su plan de Estudio y propone en los cursos desarrollo infantil de 0 – 6 años, atención temprana I, atención temprana II, practica pre profesional I y II, planificación de cuna y evaluación de cuna, que incluyen el tema del enfoque de desarrollo infantil (DIT) para dar a conocer a sus alumnas la labor que tienen para desarrollar y estimular de acuerdo a la importancia de la infancia, ya que ellas serán futuras formadoras de este ciclo. 15 1.2. Formulación del problema 1.2.1. Problema general: ¿Cuál es el nivel de conocimiento que poseen las estudiantes del VIII ciclo de la carrera de Educación Inicial de la UCSS respecto a la exploración autónoma desde el enfoque del desarrollo infantil temprano – Los Olivos - 2015? 1.2.2. Problemas específicos ¿Cuál es el nivel de conocimiento que poseen las estudiantes del VIII ciclo de la carrera de Educación Inicial de la UCSS respecto al marco conceptual de la exploración autónoma en el ciclo I – Los Olivos - 2015? ¿Establecer el nivel de conocimiento que poseen las estudiantes del VIII ciclo de la carrera de Educación Inicial de la UCSS respecto a rol del adulto para favorecer la exploración autónoma en el ciclo I – Los Olivos – 2015? 1.3. Justificación del tema de la investigación: Esta investigación que se encuentra ubicada en la educación inicial y, por ende el enfoque de desarrollo infantil temprano se sustenta en diferentes fuentes y argumentos, es por ello que la justificación de la investigación se dividirá en tres tipos de investigaciones, científica, legal y pedagógica. Justificación Científica: Muchas de las investigaciones de la neurociencia han demostrado que los primeros años de vida son primordiales para la formación de la inteligencia, esto a su vez está conectado con la buena salud, según la Organización Mundial de la 16 Salud (OMS) de 1948, la salud es entendida como “…un estado de completo bienestar físico, psicológico y social, y no meramente la ausencia de enfermedad.” La investigación de Carnegie Corporation en 1994, señala la importancia de los factores que se deben dar en la primera infancia. El primer factor parte desde los primeros cuidados durante el embarazo hasta el nacimiento del niño; el segundo parte de la responsabilidad del adulto al cuidado del niño y el tercero del apoyo de la comunidad para evitar la violencia, drogas u otros. Estos factores serán indispensables para un buen desarrollo del niño durante su crecimiento. Los aportes de la fisiología, la nutrición, la salud nos han hecho entender que los primeros años de vida del ser humano son esenciales para la formación del cerebro, del cual dependerá la inteligencia, la personalidad y el comportamiento social. Justificación Legal: La Convención de los Derechos del Niño señala el derecho a la vida y al desarrollo físico, mental, moral, social y espiritual; el derecho a un nombre y a la nacionalidad; a la protección y seguridad; y a la educación. El reglamento de Educación Básica Regular (DS Nº 013 – 2004 – ED), en el artículo 43º precisa los objetivos de la Educación Inicial los cuales son: a)Afirmar y enriquecer la identidad de los niños hasta los 5 años, en el en el marco de sus procesos de socialización, creando y propiciando oportunidades que contribuyan a su formación integral, al pleno al pleno desarrollo de sus potencialidades, al respeto de sus derechos y a su pleno desarrollo humano. b) Organizar el trabajo pedagógico considerando la diversidad de necesidades, características e intereses propios de la niñez, 17 reconociendo el juego, la experimentación y el descubrimiento como principales fuentes de aprendizaje. c) Reconocer la diversidad cultural y su influencia en el infantil, valorando críticamente su forma de socialización y de encaminar su desarrollo para enriquecerlos e integrarlos en los procesos educativos. d) Fortalecer el rol protagónico y la capacidad educativa de la familia y la comunidad, movilizando y comprometiendo su coparticipación en las acciones que favorecen el desarrollo y la educación de los niños hasta los 5 años, así como la protección de sus derechos y el mejoramiento de su calidad de vida. La Ley General de Educación Nº 28044 vigente, promulgada en el año 2003, en el artículo 36 señala que “La Educación Inicial constituye el primer nivel de la Educación Básica Regular, atiende a niños de 0 a 2 años en forma no escolarizada”, de esta manera el estado peruano promueve la participación de la familia y de la comunidad en el desarrollo integral de los niñas y niñas menores de tres años, teniendo en cuenta su desarrollo cognitivo, socio-afectivo, psicomotor, cognitivo, lenguaje y el respeto de los derechos. Los planes nacionales, las políticas nacionales y los acuerdos nacionales e internacionales suscritos por el estado peruano sustentos de nuestra justificación legal de nuestra investigación. 18 Justificación Pedagógica: Anna Tardos (1969) psicóloga húngara, aporta principalmente aspectos de la autonomía y cuidados en educación infantil de 0 a 3 años; nos brinda reglas importantes para seguir el desarrollo del niño, la evolución de su comportamiento, el cual es una condición de un trabajo educativo esencial. Myrtha Chokler (2013) se enfoca en la psicomotricidad infantil, “cómo se juega el niño cuando juega” señala que el juego autónomo es esencial para la primera infancia porque el niño es capaz de descubrir, de sentir placer al moverse, de apropiarse de su propio cuerpo, logra un esquema corporal y la imagen de su cuerpo y de sí. (p.20) Emmi Pikler (1984) se enfoca en una pedagogía basada en la atención individual y en la autonomía, y aporta sobre la importancia del movimiento en el desarrollo del niño, la libertad y seguridad que necesita el niño para desplazarse con seguridad, y los cuidados cotidianos que son fundamentales para la primera infancia. (p.14) Esta investigación nace del deseo de conocer cuál es el conocimiento que tienen las alumnas referente a la exploración autónoma desde el enfoque desarrollo infantil temprano, ya que la Universidad Católica Sedes Sapientiae en la especialidad de educación inicial en el año 2011 propuso en algunos cursos el desarrollo de este tema, a fin de garantizar que las futuras docentes de educación inicial tengan un buen desempeño al egresar, ya que al salir deben responder a la demanda actual, este cambio ha significado una serie de modificaciones y mejoras. En la actualidad en la especialidad de educación inicial se cuenta con un equipo especializado en el Desarrollo Infantil Temprano. 19 1.4. Objetivos de la Investigación: 1.4.1. Objetivo general: Determinar el nivel de conocimiento que poseen las estudiantes del VIII ciclo de la carrera de Educación Inicial de la UCSS respecto a la exploración autónoma desde el enfoque del desarrollo infantil temprano– Los Olivos - 2015. 1.4.2. Objetivos específicos: a) Establecer el nivel de conocimiento que poseen las estudiantes del VIII ciclo de la carrera de Educación Inicial de la UCSS respecto al marco conceptual de la exploración autónoma en el ciclo I - Los Olivos - 2015. b) Establecer el nivel de conocimiento que poseen las estudiantes del VIII ciclo de la carrera de Educación Inicial de la UCSS respecto a rol del adulto para favorecer la exploración autónoma en el ciclo I– Los Olivos - 2015. 20 Capítulo II Marco Teórico Las siguientes tesis y artículos científicos son antecedentes de investigaciones previas sobre el desarrollo infantil temprano, relacionado con el rol del adulto y sobre la exploración autónoma. 2.1. Antecedentes del estudio A nivel internacional: En la tesis de Zambudio, M. (2009) que se titula “Una mirada hacia el Desarrollo Temprano del Niño, una herramienta para el psicólogo”, para la Universidad del Aconcagua (Argentina), presenta como objetivo profundizar los conceptos teóricos – prácticos aportados por la Atención Temprana del Desarrollo Infantil y su aplicación en la labor del psicólogo, además buscaba contribuir a la elaboración de estrategias que mejoren las condiciones de desarrollo del niño en sus primeros años, sosteniendo y orientando las funciones de crianza tanto en el seno familiar como en otros ámbitos. El presente trabajo presentó como conclusiones, que las condiciones subjetivas para que un niño pueda sostener una actividad autónoma son: la seguridad afectiva, constituida desde el vínculo de apego y la libertad de movimientos asegurada por el desarrollo postural autónomo; también se supo de las condiciones objetivas como el espacio, la ropa, los objetos y los 21 juguetes pertinentes, adecuados y seguros para este niño en particular en este momento y situación de su vida y de su actividad potencial. La investigación se enmarcó dentro de los estudios descriptivos, no experimental, a través de una metodología cualitativa; la técnica utilizada fue la observación participante, la muestra correspondía a un grupo de diez mamás y sus hijos de entre 1 y 2 años de edad que concurren al jardín maternal “Puentecitos”. Este trabajo se relaciona con la investigación en curso, en la medida que desarrolla la teoría de la Atención Temprana del Desarrollo Infantil, el rol del adulto frente al niño, el desarrollo autónomo, condiciones que favorecen el desarrollo autónomo, variables que se aborda en el presente estudio. Por otro lado, la tesis de Cruz, C. (2014) que se titula “¿Cuál es el acercamiento más apropiado para el desarrollo de niños de 0 a 5 años?”, para la Universidad San Francisco de Quito (Ecuador), tiene como objetivo encontrar evidencia que fundamente que las metodologías Reggio Emilia, Pikler y Montessori tienen criterios valiosos para complementarse entre sí y desarrollar una nueva metodología que combine las bondades de cada una para poder apoyar en el proceso de desarrollo en niños de 0 a 5 años, tomando en cuenta la edad y proceso evolutivo de los niños. En las conclusiones de la investigación resalta que el rol del adulto en las tres metodologías (Reggio Emilia, Pikler y Montessori) se asemejan en el sentido de que el adulto es un acompañante en el aprendizaje de los niños, es un apoyo en situaciones de necesidad por parte de los niños y además está en constante observación para poder reconocer y satisfacer las necesidades auténticas de los niños (Golse, 2010). También resaltó que, para Pikler, la relación adulto – niño es el punto principal de esta metodología, es decir, se considera el pilar más básico dentro del proceso de enseñanza – aprendizaje, una relación clara de acompañantes y niños, de respeto mutuo, en la cual se pueda entablar un vínculo que permite que los niños se relacionen seguros dentro del ambiente. El presente trabajo de investigación se enmarcó en la recopilación de información, en la que se planteó desarrollar como tema general cada metodología: Reggio Emilia, Pikler y Montessori para luego realizar una comparación. 22 Este trabajo se relaciona con la investigación en curso, en la medida que desarrolla el rol del adulto en cada una de las metodologías ya mencionadas anteriormente, además deja en claro que el adulto debe ser un apoyo en el cual el niño o niña sienta seguridad para poder desenvolverse y actuar. A su vez, Torre, P. (2014), en su tesis “Aportes Pikler – Lóczy en la escuela infantil. Construyendo una pedagogía de lo cotidiano” para la Universidad de Cantabria (España), presentó como objetivos profundizar en el conocimiento de la actividad autónoma del niño y reivindicar el rol de los profesionales de la educación infantil de primer ciclo como guías de un desarrollo infantil armónico. Entre sus conclusiones planteó que la vida cotidiana de la escuela infantil 0-3 debe estar incardinada en dos ejes: el alto valor educativo de los cuidados corporales y el desarrollo de potencialidades en un marco de vida adecuada donde los niños exploran a través de su juego libre, encontrando un significado real a su propia acción. Este trabajo se relaciona con la investigación en curso, en la medida que desarrolla las dos variables: el rol del adulto para favorecer la libertad de movimiento en el niño o niña y el desarrollo de la importancia de la actividad autónoma. A nivel nacional El artículo de Aries, S. y Chanamé, E. (2014) titulada “Nivel de conocimiento y actitudes de las madres puérperas sobre estimulación temprana en niños menores de un año en el Hospital Nacional Docente Madre-Niño San Bartolomé”, para la revista Enfermería Herediana (Lima), el objetivo de la investigación es medir el nivel de conocimiento y actitudes de las madres puérperas acerca de la estimulación temprana; los resultados del nivel de conocimiento de las madres puérperas es alto en 24 (36,9%); medio en 29 (44,6%); y bajo en 12 (18,5%) de ellas. La actitud hacia la estimulación temprana es favorable en 23 (35%), como conclusión señala que la mayoría de las madres presentan una actitud 23 indiferente hacia la estimulación temprana, a pesar que tiene un conocimiento de nivel medio. El presente trabajo se realizó en el Hospital Docente Madre-Niño San Bartolomé ubicado en el Cercado de Lima, la población estuvo constituida aproximadamente por 200 madres puérperas que se encontraban hospitalizadas en el Servicio de Puerperio de la institución de salud, por el tiempo determinado de un mes; la muestra estuvo conformada por 65 madres puérperas que cumplían con los criterios de inclusión. Dicha investigación se relaciona con el estudio en curso ya que reconocen que las posibilidades del desarrollo infantil pueden ser aprovechadas sustancialmente si se trabaja con mediadores innatos, como son los padres de familia y otros adultos que interactúan directamente con el niño y en el medio en que nace, cabe resaltar que es el rol del adulto para favorecer el desarrollo del niño o niña. Yanarico, A. (2013) realizó un trabajo de investigación titulada “Factores socioculturales de las madres y el grado de desarrollo psicomotor del niño de 1 a 6 meses del hospital de emergencias Grau nivel III ESSALUD”, para la escuela de enfermería Padre Luis Tezza (Lima), cuyo objetivo fue identificar el grado de desarrollo psicomotor en el niño teniendo en cuenta el área motora, social, coordinación y lenguaje. Entre sus conclusiones señaló el grado de desarrollo psicomotor 81.4% de los niños tienen desarrollo psicomotor normal; 13.6% están en riesgo y el 5% con retraso. La investigación tuvo un enfoque cuantitativo, de diseño descriptivo, La investigación se realizó en el Hospital de Emergencias Grau- ESSALUD, la población del estudio constituida por las madres y sus niños menores de 6 meses de edad, que asisten al programa de Crecimiento y Desarrollo del Hospital de Emergencias Grau—Nivel III Essalud. Anualmente asisten en promedio de 1400 niños sanos al control de crecimiento y desarrollo, y de 220 niños menores de 6 meses mensualmente. El tamaño de la muestra es de 140. 24 La presente investigación se relaciona con la investigación en curso ya que uno de sus objetivos es saber cuál es el grado de desarrollo psicomotor de los niños menores de 6 meses, nos lleve a un acercamiento al desarrollo del movimiento que los niños están logrando a esa edad. García, E. y Herrera, G. (2012) en su tesis titulada “en la Estimulación temprana y su impacto en el desarrollo psicomotor del niño menor de treinta meses, Hospital Naylamp, Chiclayo 2011”, tiene como objetivos: determinar el impacto de la estimulación temprana en el desarrollo psicomotor del niño; evaluar y determinar el nivel de desarrollo de los niños al inicio y término del taller y determinar el conocimiento de las madres sobre estimulación. Obtuvo como resultados que la estimulación temprana crea un impacto significativo en el desarrollo psicomotor del niño, evidenciando que el 33,3% de los niños presentó riesgo al inicio del taller, 30 % adelanto y 36,7 riesgo; a diferencia de los resultados después de haberse sometido por tres meses al estímulo, donde el 40 % presentó desarrollo normal y el 60 % adelanto, contribuyendo de esta manera con el desarrollo y fortalecimiento de las capacidades psicomotoras del niño. La investigación se enmarcó dentro del estudio cuantitativo de método pre- experimental, la población fue de 80 niños y la muestra fue no probabilística obteniéndose 30 niños, que se ajustó a los criterios de inclusión y exclusión; todo el trabajo estuvo regido por los principios éticos de Grecia y la cientificidad por los criterios de confiabilidad, validez y precisión. Esta investigación es pertinente con el estudio aquí planteado, ya que tuvo como base teórica los principios del neuro-desarrollo, y nos acerca a resultados sobre el desarrollo de las capacidades psicomotoras de niños y niñas menores de 30 meses. 25 2.2. Bases Teóricas 2.2.1. Propuesta del Desarrollo Infantil Temprano Para poder entender el enfoque del Desarrollo Infantil Temprano (DIT) es preciso señalar y rescatar las investigaciones y estudios que se realizaron para poder llegar a tener una mirada distinta del niño o de la niña desde los 0 hasta los 3 años de edad, desde este nuevo enfoque. 2.2.1.1. Investigaciones y estudios previos Al respecto De La Torre (2014) cita a Pikler, E quien: Teje su línea filosófica y pedagógica a partir de los movimientos europeos reformistas que en el siglo XX abogan por una educación activa como María Montessori, Rudolf Steiner o Celestine Freinet, así como con aportes del psicoanálisis y de la teoría del apego. Una praxis que pone el acento en los cuidados infantiles de calidad y la relación con el adulto como base para lanzarse con seguridad a la conquista del mundo a través de las propias competencias. (p.11) Así como también las investigaciones más significativas han sido del Instituto Lóczy de Budapest en Hungría, en 1946 en la que la Dra. Emmi Pikler y sus colaboradores, tuvieron como objetivo comprobar con procedimientos científicos las hipótesis de Emmi Pikler concernientes a las consecuencias del respeto, de la libertad de movimientos sobre el desarrollo integral del niño. Las investigaciones contribuyen indudablemente a un mejor conocimiento de los estadios, las leyes y los factores del desarrollo 26 funcional infantil y aun progresivo perfeccionamiento de los métodos educativos. Los descubrimientos de la Dra. Emmi Pikler , llevaron a Myrtha Chokler (1988) a pensar y replantear las estrategias terapéuticas articulando epistemologías diversas, provenientes del Psicoanálisis, la Psicología Genética, la Psicomotricidad y crear tácticas y técnicas que a la luz de estas reflexiones devenían convergentes y que hasta entonces me habían aparecido como disociadas y excluyentes. (p.75) Olano, R. (1993) señala que Henri Wallon uno de los creadores de la Psicología Genética, aportó importantes conceptos acerca del acto motor como raíz del pensamiento, de la relación entre tono muscular y la emoción, expresión y comunicación, entre tono y psiquismo. También fundamenta el rol del otro en la construcción de la conciencia del yo, abordando la relación entre lo psíquico y lo social, entre la emoción y la representación mental.(p.145) Otra investigación que contribuye al desarrollo infantil es la neuropsicosociología del desarrollo y su convergencia epistemológica, a través Myrta Chokler propone los organizadores del desarrollo infantil. 27 2.2.1.2. Definiciones del DIT Desde este subtitulo señalaremos las definiciones que tienen los autores, las organizaciones y estados referente al Desarrollo Infantil Temprano. El MINEDU (2012) define el Desarrollo Infantil temprano como: Un proceso progresivo, multidimensional, integral y oportuno, que se traduce en la adquisición de habilidades cada vez más complejas, y que permite al niño y la niña una mayor autonomía y capacidad de interactuar con su entorno en pleno ejercicio de sus derechos. El respeto por sus derechos y particularidades, la generación de entornos adecuados, la cultura, las interacciones y las experiencias son claves para el desarrollo de cada niño y niña. (p.3) Así mismo Rebello, P. (2012) señala “que es un proceso del desarrollo que empieza en el periodo prenatal y va hasta los cinco años de edad” (p.4) Por lo mencionado, cabe rescatar que es un proceso por el cual se va adquiriendo aprendizajes y habilidades, valorando la autonomía del menor de edad, así como también se debe respetar los derechos y las experiencias en que el niño se desarrolla. La Organización de los Estados Americanos (2008) señala que es “un enfoque que se basa en el hecho comprobado de que los niños pequeños responden mejor cuando las personas que lo cuidan 28 usan técnicas diseñadas específicamente para fomentar y estimular el paso al siguiente nivel de desarrollo”. (p.1) Sin embargo, la OEA señala que en este proceso o enfoque es primordial las técnicas diseñadas del cuidador, ya que este va permitir que el niño o niña logre un mejor desarrollo. 2.2.1.3. Reconocimiento del niño Al respecto Chokler, M. y Szanto, A. (2011 - 2012) señalan respecto el reconocimiento del niño como sujeto de acción desde el nacimiento: Este esquema conceptual reconoce al niño/niña como sujeto de derecho y como un sujeto de acción y no de reacción, desde el inicio, protagonista activo, abierto al mundo y al entorno social del cual depende. Sujeto pleno de emociones, de sensaciones, de afectos, de movimientos, de interés, de miedos y ansiedades, capaz de iniciativas, de pensamientos lógicos – con una lógica propia de su nivel madurativo, competente para comunicarse y para establecer vínculos, vividos intensamente en su cuerpo y con su cuerpo. (p.4) Las autoras señalan la imagen de un niño o niña totalmente capaz de satisfacer su interés por conocer el mundo, capaz de pensar con una lógica propia, abierto al mundo, al descubrimiento, formándose de esta manera protagonista de su propio ser. Así mismo el Ministerio de Educación (2012) da a conocer la mirada sobre la niñez, como sujetos de derechos, sujetos de acción más que de reacción y sujetos sociales: 29 Sujetos de derecho: todo y niño y niña tiene derecho a ser protagonista de su propio desarrollo, cuya individualidad y particularidad deben ser reconocidas, ser considerado como miembro activo de la familia, comunidad y sociedad, con sus propias inquietudes, intereses y puntos de vista. El ejercicio de este derecho requiere la atención de necesidades, específicas en materia de cuidados físicos, atención emocional, orientación cuidadosa y protección social. Sujetos de acción más que de reacción: porque los bebés desde que llegan al mundo son capaces de percibir, moverse, de explorar y conocer y formar su propio pensamiento, estas capacidades también le permiten intervenir, relacionarse y transformar el mundo que lo rodea. Seres sociales: resalta la naturaleza humana que necesitan al otro para crecer y desarrollarse, significa reconocer que cada niño nace dentro de una comunidad, marcada por sus distintas características. Por otro lado, Riviére, P. (1973) señala con respecto a la imagen del niño que: El hombre en un ser de necesidades que sólo se satisfacen socialmente en relaciones que lo determinan. Nada hay en él que no sea resultante de la interacción entre individuos, grupos y clases sociales. Entiendo al hombre –afirmará- como configurándose en una actividad transformadora, en una relación dialéctica mutuamente modificante con el mundo, relación que tiene su motor en la necesidad. (p.206) Ante lo ya mencionado sobre el reconocimiento del niño desde el enfoque del Desarrollo Infantil Temprano, queda en claro que el niño o niña no es un ser pasivo, sino totalmente lo contrario, es un sujeto que tiene 30 derechos como ser humano, capaz de construir su propia autonomía y desarrollarse socialmente. 2.2.1.4. Postulados de base: Chokler, M y Szanto, A. (2011 - 2012) constituyen un punto de partida para que el enfoque de desarrollo infantil se afirme en acciones concretas, son recíprocamente indisociables: El respeto, implica aceptar, valorar y reconocer que el niño o la niña tienen su propio ritmo y características neuropsicológica, los cuales hacen que sea el autor y protagonista de su propio desarrollo, se debe crear las mejores condiciones para su progresiva evolución. (p.11) La autonomía, se debe reconocer que es propio del niño o la niña competente a su nivel, con sus iniciativas, deseos, aptitudes, inquietudes, ansiedades y proyectos, esto implica la adquisición progresiva de niveles mayores de autonomía para que esta pueda desarrollarse, se debe reconocer y alimentarla. (p.11) La seguridad, afectiva está ligada al vínculo de apego que brinde el adulto al niño o niña, así como también la seguridad postural que está ligada al equilibrio y control del propio cuerpo, estos forman parte de la construcción de la confianza de sí mismo y de la confianza en el entorno humano y material. (p.11) 31 2.2.1.5. Elementos favorecedores del desarrollo y aprendizaje El Ministerio de Educación (2013) señala que los adultos que atiendan a los niños y niñas menores de tres años deben: Valorar la actividad autónoma: El niño es capaz de decidir qué quiere hacer, nuestra tarea es brindarle un espacio seguro y objetos interesantes que le permite descubrir sus propias capacidades. Consolidar una relación afectiva privilegiada: El adulto debe desarrollar una relación, cálida y respetuosa con los niños; siendo capaz de darse cuenta de sus intereses y comprender sus necesidades. Valorar y promover la identidad cultural: El adulto que tiene en cuenta la realidad familiar, histórico-social, económica y cultural de cada niño reconoce la realidad intercultural de nuestro país y favorece la integración y la convivencia armónica. Favorecer en el niño la toma de conciencia de sí mismo y de su entorno: Los adultos tienen el rol de ayudar al niño a comprenderse, saber quién es, lo que le sucede, lo que se le hace y lo que hace él, quién se ocupa de él, cuál es su entorno y lo que va a ocurrir. 32 Crear las condiciones para un buen estado de salud integral: El adulto velará por la salud física y emocional de los niños: su alimentación, atención médica, actividad motora, relación con los demás y todos aquellos aspectos que contribuyen a su bienestar. (p.15) Ante esto cabe rescatar que el estado peruano a través del MINEDU establece 5 elementos que los adultos deben considerar para favorecer el desarrollo y aprendizaje de los niños y niñas menores de 3 años, el adulto no solo debe satisfacer las necesidades primordiales (alimentación, ropa, atención médica) que el niño o niña necesita, sino que debe brindarle un trato amable respetando sus interés, tiene que tener en cuenta que el espacio y juguetes que le brinda deben ser seguros y que promuevan la libertad de movimiento y su autonomía, y debe ayudarlo a formar su identidad a través de su cultura y de esta manera hacerle consciente de quién es. 2.2.1.6. Momentos de la propuesta del Desarrollo Infantil Temprano Los niños y niñas por ser seres sociales necesitan de los adultos para que puedan desarrollarse, los momentos de cuidados son actividades que los padres y cuidadores deben valorar porque son a través de estas que los niños van construyendo su identidad y su manera de ser. El Ministerio de Educación (2013) propone 5 importantes momentos de cuidado infantil: la alimentación, el baño, el cambio de pañales y de ropa, el sueño, cargarlos o trasladarlos fuera del hogar, señala en cada uno lo siguiente: La alimentación: El momento de alimentación permite al adulto el encuentro con el niño para comer algo sabroso y no solo para darle alimentos, sino sobre todo para 33 comunicarse, recibir comprensión y cariño. La alimentación bajo estas condiciones no solo favorecerá el desarrollo físico del niño sino que además fortalecerá su seguridad afectiva y la imagen que va construyendo de sí mismo. (p.54) El baño: Durante el baño, más allá de la técnica, lo más importante es el vínculo que se produce entre el adulto y el niño. El adulto le proporciona el sostén, la seguridad afectiva y le posibilita la libertad del movimiento. Lo que debe interesar, es que al bañarlo se consideren aquellas actitudes respetuosas que promuevan el intercambio, la comunicación, la seguridad afectiva y la autonomía. (p.43) El cambio de pañal y de ropa: En cambio, si el adulto comprende que esta experiencia de cambio de ropa es una oportunidad educativa importante, en la que a través de su tono de voz, el tipo de contacto corporal, el tipo de ropa que selecciona (ropa cómoda, de origen natural y fácil de colocar), le comunica al niño el respeto que le tiene, poco a poco este irá fortaleciendo su seguridad afectiva.(p.48) El cargarlos o trasladarlos fuera del hogar: Para sostener bien a un niño es necesario que el adulto esté cómodo. Si se va a sostener al bebé en posición sentado, es 34 recomendable que esté apoyado en una buena silla y use un almohadón para apoyar el brazo. (p.37) A través de estos momentos de cuidado vividos de manera placentera, el niño aprende a sentirse respetado, toma conciencia de su cuerpo, desarrolla una autoestima, soluciona situaciones de riesgo sin afectar su integridad física y emocional. Es importante anticiparle en cada momento las acciones que se van a realizar porque le permitirá desarrollar capacidades cognitivas, como los procesos mentales de anticipación y construcción del lenguaje. Pero lo que se debe tener en cuenta en estos momentos de cuidados son los siguientes puntos: primero, organizar el tiempo, el espacio y los materiales con la finalidad de respetar el ritmo de cada niño; segundo, asegurar la tranquilidad en cada uno de los momentos; tercero, respetar el ritmo de cada niño o niña en el momento de sueño y alimentación; cuarto, hacerle partícipe al niño de sus propios cuidados a medida de sus capacidades. Anna Tardos (1992) también establece que “las experiencias agradables adquiridas durante el tiempo que han pasado juntos enriquecen y diversifican las relaciones del niño y el adulto: hacen que las relaciones sean más estrechas, mientras que las experiencias desagradables inquietan al niño, le crean ansiedad y llega a desconfiar del adulto”.(p.15) Referido a lo antes mencionado cabe señalar que los momentos de cuidado de los niños y niñas deben de ser agradables ya que se permitirá aprendizajes favorables para su autonomía, teniendo en cuenta el tiempo de dedicación, los materiales, el espacio, las anticipaciones que se le debe dar al niño antes de cualquier actividad o acción, el respeto al cogerle, la libertad de movimiento y sobre todo hacer que participe a la medida de sus capacidades. El adulto juega un rol muy importante en este vínculo de confianza que el niño y niña necesita para desarrollarse en un entorno favorable. 35 2.2.2. Organizadores del desarrollo de Myrtha Chokler Chokler, M. (1988) quien establece los organizadores del desarrollo señala que: El complejo proceso de crecimiento, maduración y desarrollo se produce por la interrelación dialéctica de factores o ejes estructurantes que, operando como Organizadores, facilitan, ordenan u obstaculizan las interacciones del sujeto - en este caso el recién nacido y el niño pequeño – con su medio. Medio esencialmente humano, social, que por lo tanto socializa el ambiente material y cultural. De la calidad con la que se entretejen y operan estos factores organizadores, a partir de las características presentes de la estructuración biológica originaria, va a depender el curso del desarrollo.(p.3) A su vez señala que los organizadores del desarrollo tienen una triple identidad: 1º Existen en la realidad como sistema que estructuran el proceso de constitución de la persona. 2º Como teoría del desarrollo integra una concepción neuropsicológica que se propone partir de la observación empírica y del análisis y convergencia de distintas teorías y aportes de diversos autores, definiendo como objeto de conocimiento al proceso de desarrollo de la persona, sus regularidades y especificidades, y como método al análisis dialéctico y la génesis del sentido. 3º Como marco estratégico de evaluación e intervención. (p.5) Por lo mencionado anteriormente, cabe recalcar que los organizadores del desarrollo teniendo una triple identidad existen concretamente como sistemas dinámicos que sostienen y estructuran la exploración autónoma en el niño o niña, 36 respetando los niveles de maduración y la conducta individual y social de cada niño o niña. 2.2.2.1. El vínculo de apego En este organizador Chokler, M. (1988) señala que en el contacto que el niño hace con el adulto se genera muchas sensaciones y recalca que: La construcción del vínculo de apego, con sus cualidades de mayor o menor estabilidad y solidez, se realiza en el contacto cuerpo a cuerpo, desde las primerísimas sensaciones e impresiones que le llegan del adulto o de los otros, a través del olfato, del tacto, de la textura, de la tibieza, o la suavidad de los gestos, los mecimientos, la mirada, los arrullos, la sonrisa y del sonido de la voz. Las sensaciones corporales, los movimientos del mismo niño en relación con el otro, le van dejando huellas ligadas al placer por la satisfacción de las necesidades biológicas y afectivas o huellas de tensión, de rigidez, dolor, de ansiedad, de carencia.(p.4) El Ministerio de Educación del Perú (2012) señala ante este punto que “el niño, desde su nacimiento es competente para establecer relaciones afectivas con el entorno. Los lazos primordiales con los adultos que lo cuidan, constituyen el vínculo de apego”. (p.45) Polonio L. (2008) resalta que Bowlby define el concepto de apego como un vínculo afectivo fuerte y duradero entre el niño y su cuidador de 37 referencia (generalmente, la madre): su función es proporcionarle seguridad. (p.58) Las sensaciones corporales, los movimientos del mismo niño en relación con el otro, van dejando huellas ligadas al placer por la satisfacción de las necesidades biológicas y afectivas o huellas de tensión, de rigidez, dolor, de ansiedad, por alguna carencia. Para finalizar, cabe recalcar que el vínculo de apego permite al niño la exploración autónoma e íntima, de su propio ritmo en el proceso de separación con el adulto. 2.2.2.2. La comunicación Ante este organizador Chokler, M. (1988) también señala: Así el bebé que, por ejemplo, registra una sensación indefinible y caótica en todo su cuerpo que los adultos identificamos como hambre, se crispa, retuerce, patalea, gime y recién luego llora. Un adulto, atento a estas manifestaciones, puede darle el sentido de: “tiene hambre” y, en ese caso, también se mueve, realiza una serie de actos, le habla, lo toma en brazos, se prepara para darle de comer. Estos cambios del adulto van a ser percibidos por el niño, junto con la sensación inmediata de satisfacción del hambre y de alivio de las tensiones provocadas por el dolor o la crispación muscular. (p.6) Este organizador se construye progresivamente a partir de los contactos de miradas, gestos, movimientos, mímicas, voces, que promueven la conexión de un “dialogo corporal”, estos a su vez se convierten en señales 38 y signos de bienestar o de malestar por las impresiones tónico-emocionales. El placer de sentirse escuchado, comprendido y de comprender la interacción con el otro permite el pase a un “primer sistema de señales” el cual es trasmitido a través de gestos y movimientos, para luego pasar a un “segundo sistema de señales” el cual forma parte de desarrollo simbólico que se va a dar a través de la interacción con el espacio, materiales y personas. Zimmermann. D. (1920) establece que “el niño dialoga a través de su actitud corporal mucho antes que son su lenguaje verbal. Comunica todo aquello que le interesa manifestar con todo su cuerpo, progresivamente conseguirá el lenguaje verbal”. (p.9) El adulto debe reconocer que el niño o niña es capaz de dar señales de comunicación, a través de gritos, llanto, balbuceos y gestos, la emoción juega un papel importante porque va a generar diferentes actitudes. 2.2.2.3. La Exploración Para Myrtha Chokler (1988) el: El niño utiliza su motricidad no sólo para moverse, para desplazarse o para tomar los objetos, sino, fundamentalmente para “ser” y para “aprender a pensar”. El contacto, la exploración y la experimentación del entorno humano y de los objetos, le permiten en cada momento, a su nivel, vivenciar, conocer y apropiarse progresivamente del entorno, es decir, organizar “voluntariamente” su motricidad para acceder a él. (p.7) 39 Quiere decir que el niño o niña no vive su motricidad solo para moverse o desplazarse, sino, fundamentalmente en su movimiento existe, vive y piensa. La motivación y la causa de la exploración, es interna e intrasubjetiva. Pero los objetos de satisfacción de la necesidad y de experimentación están inicialmente en el medio externo, estos objetos deben ser seguros. 2.2.2.4. La Seguridad Postural Para Chokler, M. (1988) la seguridad postural, va a permitir al niño o niña tener progresivamente el control de su propio cuerpo, ante esto señala: La sensación de equilibrio tónico-postural, de desequilibrio o de equilibrio precario es absolutamente íntima. Está fuertemente ligada a las emociones, a los afectos, a la seguridad en sí mismo y a la continuidad del yo. Su base está en el tono muscular y su funcionamiento tiene una enorme incidencia en la estructuración del psiquismo. La autoconstrucción de las funciones de equilibrio, de las posturas y de los desplazamientos, la apropiación y dominio progresivos del propio cuerpo permiten que el niño, en cada momento de la vida, a su nivel, pueda organizar sus movimientos manteniendo un íntimo sentimiento de seguridad postural. (p.7) 40 Es preciso resaltar que la seguridad postural está ligada a las emociones y en la seguridad del niño, pero esta seguridad es la que le brinda el adulto a través del vínculo de afecto que se ha formado entre ellos. Esta concepción se apoya científica, neurofisiológica y psicológicamente en la continuidad genética del desarrollo motor descubierta por la Dra. Emmi Pikler. La edad de adquisición de cada una de las etapas, el tiempo de experimentación de cada movimiento y el momento de su abandono o integración en pos de un próximo estadio, varía normalmente dentro de límites muy amplios entre un niño y otro. 2.2.2.5. Orden simbólico Myrtha Chokler (1988) ante este organizador, menciona que es un sistema de representaciones sociales y señala: Este Orden Simbólico permite la inclusión y el reconocimiento de cada sujeto en la familia, en la sociedad y en la cultura. Las estructuras de filiación, de pertenencia grupal, de raigambre, la significación social del género, del apellido y la elección de los nombres; los mitos, las leyendas, los relatos que hacen a la historia familiar y comunitaria, el lugar de cada individuo en esa trama; la ley, la norma, el posicionamiento como objeto o como sujeto, los mandatos explícitos e implícitos, la significación de los lugares, los espacios y las cosas, forman tantas representaciones sociales que se interiorizan progresivamente desde el inicio de la vida con una fuerte carga en la subjetividad. (p.3) 41 Ante lo mencionado, cabe indicar que el niño o la niña desde que nacen llegan a un entorno social, en el cual él se convierte en el socializante, y por ello se traspasa los valores, las costumbres de su cultura, y se va formando en un ambiente en el cual le determinan que es lo permitido y lo prohibido, la pertinencia y la exclusión. 2.2.3. Exploración autónoma en el ciclo I Los autores que más enfatizan en la exploración autónoma lo señalan como actividad autónoma, y señalan lo siguiente: Según Emmi Pikler (1985) “el movimiento representa una parte muy importante de la actividad en el curso de los primeros años, especialmente los cambios de postura y los desplazamientos”. (p.45) El Ministerio de Educación (2012) define la exploración autónoma “como estas actividades están relacionadas a la noción de autonomía, entendida como la capacidad que tiene una persona para tomar decisiones o realizar acciones por sus propios medios”. (p22) Por lo tanto, Myrtha Chokler (1988) señala que “hablar de actividad autónoma es reconocer que el bebé es un sujeto de acción y no sólo de reacción desde la más temprana edad. Acción que implica operación sobre el medio externo, iniciativa, elección, pensamiento y transformación recíproca entre sujeto y medio”. (p.11) Estos tres autores coinciden que la exploración autónoma parte de la iniciativa del propio niño, esta se expresa a través de movimientos o acciones que el niño o niña va realizando para conocer su entorno. Así mismo el MINEDU (2012) señala que esta actividad autónoma se inicia desde un “impulso epistémico” (p.22), quiere decir que surge desde la propia iniciativa y deseo del propio niño o niña, las cuales debe ser enriquecida un espacio o ambiente que el adulto debe proporcionarle. Se debe dejar en claro que el adulto no actúa directamente, sino que le debe 42 brindar el espacio y el tiempo de conocer y explorar por su propia iniciativa, sin interrumpir el disfrute o interacción niño – espacio o niño – objeto. 2.2.3.1. Importancia de la exploración autónoma Para Pikler, E (1984) señala que es muy importante permitir al niño la libertad de movimiento porque este le permite descubrir, experimentar, perfeccionar y vivir, sus posturas, sus movimientos y desplazamientos. Es solo de esta manera que logrará cada infraestructura de su motricidad (girar, arrastrarse, sentarse, gatear, levantarse de rodilla, etc.) De acuerdo a su desarrollo, sin necesidad que el adulto lo estimule o lo coja de su cuerpo exigiéndole alguna postura que considere que debe lograr o permanecer. Para lograr esta exploración autónoma es importante también que use una ropa adecuada, que este en un suelo firme, disponer de objetos que lo motiven y sobre todo un adulto que este observándolo. Al respecto el Ministerio de Educación (2012) señala que la exploración autónoma o actividad autónoma es importante porque no solo ayuda a desarrollar la parte motora del niño o niña sino que ayuda a desarrollar el aspecto emocional, afectivo, social, corporal, cognitivo y personal. Además porque desde que el niño nace, es capaz de construir las funciones de equilibrio, sus posturas y desplazamientos, es este dominio progresivo que el niño o niña logrará que desarrolle plenamente la anticipación, la planificación y eficacia de su acto motor, los cuales con bases del desarrollo del pensamiento lógico matemático, del pensamiento que genera la lectura, desarrollo motor hacia la escritura, fortalece la edad psicomotriz. (p.19) 43 2.2.3.2. Condiciones que favorecen el desarrollo de la exploración autónoma Díaz, V. y Luna, U. (2014) señalan que las condiciones posibilitan la actividad autónoma se dividen en internas, las cuales permiten al niño sostener su actividad autónoma, y externas son aquellas que el adulto va a proveer y asegurar, y afirman que: Condiciones internas: a) Seguridad afectiva: base de la confianza en sí mismo y en el otro y se forma en las primeras interacciones del niño con sus cuidadores donde se construye el vínculo de apego. Ejemplo: el niño recuerda y trae al presente vivencias placenteras de sostén, de apaciguamiento, vividas con sus cuidadores, lo cual le permite sentirse sostenido y seguro en su ausencia y con la certeza de poder acudir al adulto de ser necesario. b) Libertad de movimiento: que quiere decir para el niño la posibilidad, disponiendo de condiciones materiales adecuadas, de descubrir, experimentar, perfeccionar y vivir cada fase de su desarrollo, sus propias posturas y movimientos. Para eso, tiene necesidad de un espacio en función de los movimientos ejercitados, vestimentas sin trabas, suelo firme y juguetes u objetos para motivarlo, interesantes para él. Condiciones externas: a) Espacio, preparar el espacio pensando en el niño y favorecer la transformación que éste hace del espacio. No 44 solo es ordenar, sino es entender que el niño transforma el espacio, mientras juega, entonces el adulto tiene que facilitar, espacializar, discriminar que objetos son pertinentes en ese momento y cuáles no, para retirarlos. b) La ropa, que favorece la libertad de movimiento y la autonomía para atenderse por sí mismo. c) Los objetos y juguetes pertinentes, adecuados y seguros. Objetos que se puedan transformar según el juego y el significado que el niño le quiere dar a ese objeto. Objetos que no propicien la necesidad de un adulto que les enseñe cómo usarlos. d) El tiempo y la continuidad de la actividad, que va acorde a las necesidades y ritmos de los niños, lo que le permitirá enriquecer su propia experiencia y desarrollar su nivel de competencia. (p.56) Estas condiciones nos permiten tener en cuenta cuales son las necesidades que el niño requiere para que su exploración o actividad sea autónoma. Sobre todo valorar su libertad de movimiento en un entorno que le brinde seguridad y que este equipado con materiales adecuados. La práctica psicomotriz, apoyada en los principios de Aucouturier, no enseña al niño los requisitos del espacio, del tiempo, del esquema corporal, sino que lo pone en situación de vivir emocionalmente en el espacio, los objetos y la relación con el otro, de descubrir y de descubrirse, única posibilidad para él de adquirir e integrar sin dificultad el conocimiento de su propio cuerpo, del espacio y del tiempo. 45 2.2.3.3. Desarrollo de la exploración autónoma Desde este punto precisaremos la exploración autónoma o actividad autónoma desde la iniciativa del MINEDU por dividir en tres grupos posibilitar la actividad autónoma ,y desde los movimientos en libertad y del desarrollo de las posturas y desplazamiento a través de la escala de desarrollo de actividad. El Ministerio de Educación (2012) promueve tres grupos por edades específicas que se va desarrollando la exploración o actividad autónoma, y se describirá brevemente cada uno de ellos: Grupo 1: aproximadamente entre los 0 y 9 meses en el cual el bebé. a) La expresión autónoma: es una de las primeras exploraciones que el bebé realiza, a través de la mirada, el llanto y sus movimientos, lo realiza buscando estabilidad, equilibrio y con la necesidad que el adulto lo contenga. (p.37) b) La emocionalidad que actúa: el bebé va expresándose a través del llanto sus necesidades, y es el adulto que debe diferenciar o comprender la solicitud.(p.39) c) Hacia el desarrollo motor autónomo: la posibilidad de pasar de boca abajo a boca arriba, hasta pasar a caminar con seguridad y autonomía. (p.41) d) La sonrisa que atrapa al otro: al interactuar con el otro, el bebé va teniendo encuentros agradables que va demostrándolo con una sonrisa, el balbuceo, con el aceptar que el otro lo coja, desarrollando y adaptándose en el mundo social. (p.43) e) Emite sonidos: va explorando su voz a través de la emisión de sonido, al interactuar con otro, fascinándose con su propia voz. (p.44) f) Se mira las manos: al descubrir su mano en el campo visual, hace esfuerzos físicos y cognitivos para poder tenerlo frente a él y visualizarlo. (p.45) g) Diferencia lo conocido de lo desconocido: va diferenciando en la interacción con el adulto significativo del día a día características, como el 46 tono de voz, gesto u olor, de esta manera manifestará una actitud de rechazo ante alguien que no les familiar. (p.46) h) Extiende la mano: cuando se encuentra echado boca arriba, y con un objeto a su costado, realiza acciones inciertas en dirección a este, repitiendo una y otra vez hasta lograrlo alcanzar. (p.47) i) Abre la boca al contacto con la cuchara: esta es una actividad autónoma muy valorable, ya que al ver que el adulto le acerca la cuchara con comida, el niño abre la boca porque tiene deseos de comer. (p.48) j) Se chupa el dedo, la mano, el brazo: explora a través de la boca, las texturas, formas, gustos, temperaturas de los objetos, esto es muy agradable para él y al descubrirlo prefiere acercarse a cada uno de los objetos para manipularlos, sujetarlos y llevárselos a la boca. (p.49) Grupo 2: aproximadamente de 4 a 14 meses. a) Encuentra sus manos: al encontrarse “solo”, empieza a mover las manos involuntariamente, descubriendo de esta manera que las puede tener frente a él. (p.51) b) Nacimiento de la distinción del Yo y el otro: empieza a expresar a través de movimientos - emociones, el vínculo y la comunicación con el otro, hace que sienta su cuerpo, sienta su cuerpo del otro y justos sienten. (p.52) c) Reactualizar el placer: cuando el niño es manipulado de manera respetuosa por el adulto, es capaz de aprender a movilizarse por sí solo. (p.55) d) El ritmo de descanso y sueño: cuando el niño sabe que el adulto estará atento a satisfacer sus necesidades, se sentirá seguro de acercarse y trasmitirle lo que siente o necesita. (p.57) e) Gestos, balbuceos y sílabas: luego del balbuceo se producen las primeras palabras, estos permiten un espacio para la expresión, intercambio de mensajes. (p.58) f) Ponerse y sacarse la ropa: le gusta participar en los momentos del cambio de ropa, se anticipa o realiza lo que adulto le solicita, como por ejemplo, coloca el brazo en la manga. (p.59) 47 g) Sentir el cuerpo y conquistar el espacio: va descubriendo el espacio y descubriendo su cuerpo con el placer de sus propios movimientos. (p.60) h) Agarrarse para pararse: se agarra fuerte y trata de mantenerse verticalmente porque descubre otra perspectiva del espacio. (p.61) i) Ir al espejo y mirarse: cuando el niño descubre su imagen en el espejo, entra en perplejidad, incertidumbre e inquietud al observarse, esta exploración contribuye a la etapa del “yo”. (p.62) Grupo 3: aproximadamente de 12 a 24 meses. a) Distinguir fines y medios: después de haber vivido diferentes experiencias, el niño llega a elaborar estrategias cognitivas, buscando medios, maneras para lograr algún fin propuesto por propia iniciativa.(p.64) b) Seguridad en sus apoyos: en el deseo de explorar el niño va logrando seguridad postural, el cual es importante para su desplazamiento. (p.66) c) Acto eficaz – inteligencia práctica: es cuando el niño logra transformar su medio, siempre está en busca de la eficacia de sus proyectos y sus realizaciones. (p.68) d) A la conquista del espacio: sucede cuando el niño es capaz de ir a explorar con total autonomía y seguridad, alejándose del adulto. (p.69) e) Ajuste preciso: toma el vaso y lo inclina: el niño al manipular los objetos con fin utilitarios va a buscar estrategias para lograr su cometido, tiene que descubrirlo por sí solo. (p.71) f) Intenta comer solo: el querer alimentarse por su cuenta, utilizando lo necesario, es un avance en su proceso de desarrollo. (p.72) g) Conciencia de la profundidad: a medida que el niño va dominando su cuerpo va descubriendo características del espacio, de los objetos, este le ayudará a tener equilibrio y estabilidad cada vez que lo vuelve a intentar. (p.73) h) Continuidad de sí mismo y permanencia del objeto: inicia cuando el niño va adquiriendo la noción de permanencia de su cuerpo a través de sus movimientos, posteriormente sucede con los objetos externos. (p.75) 48 i) Mío – tuyo: inicia el proceso de reconocer que no todo es de él, luego aprende a recibir y a dar.(p.77) Ante o expuesto, cabe resaltar que cada uno de las actividades o exploraciones autónomas que el niño experimente de acuerdo a su desarrollo debe lograrlo por sí solo, para ello el adulto debe ser muy observador para no interrumpir ninguna de sus interacciones, así mismo no debe ser obligado a cumplir actividades o exploraciones si es que no parte de su propio interés. Así mismo el Ministerio de educación (2012) señala la organización de acuerdo al nivel de desarrollo motor autónomo en el que se encuentren los niños, y ante esto lo divide de la siguiente manera: Figura 1 Serie de figuras de Shirley (1933) para ilustrar el desarrollo motor, reproducida por Landreth (1959) en el libro The Psychology of Early Childhood, y presentadas en el libro: Moverse en libertad de Emmi Pikler (2000, editorial Narcea, Pág. 39). Representada en la guía “favoreciendo la actividad autónoma y el juego libre de los niños y niñas de 0 a 3 años” Grupo 1: bebés desde recién nacidos, que mueven sus miembros, su cuerpo, pero no se desplazan en el espacio; hasta bebés que comienzan a 49 moverse de costado y logran girar y rodar. Aproximadamente de 0 a 9 meses. Grupo 2: niños que se desplazan en el espacio de diferentes formas (giran – rotan, reptan y gatean). Todavía no se paran, ni caminan. Aproximadamente de 4 a 14 meses. Grupo 3: niños que reptan, gatean, suben y bajan. Interesados en la conquista del equilibrio, se paran, caminan con apoyo o empiezan a caminar sin apoyos. Aproximadamente de 12 a 24 meses. Ante ello, el MINEDU (2012) señala que para favorecer la actividad o exploración autónoma del niño o niña es necesario tener en cuenta los meses en que se encuentra, y los logros y capacidades que pueden alcanzar. (p.33) 2.2.3.3. Falsa autonomía La autonomía para Myrtha Chokler (2014) supone que la persona, en este caso el bebé, durante su actividad espontánea: a) Es capaz de actuar a partir de su propia iniciativa. b) Por eso posee un equipamiento biológico, funcional, emociona emocional y cognitivo maduro para el programa de acción que se ha propuesto, por lo cual éste se hace pertinente y adecuado. c) Manifiesta una actitud de cuestionamiento, que podemos considerar como una verdadera formulación de hipótesis y una actitud de sorpresa ante el descubrimiento. Las preguntas que 50 se va planteando – evidenciadas en el despliegue de sus actos - revelan su nivel de maduración global y el de sus intereses. d) Al mismo tiempo la disponibilidad de la experiencia acumulada le permiten una cierta predictibilidad o posibilidad de anticipación de un efecto en función del conjunto de su vivencia y del sentido que él mismo atribuye a su acción. e) Ello le permite una cierta dosis de elección y de decisión posible a partir de disponer y de poder procesar suficiente información para organizar y reajustar su proyecto de acción. (p.55) Entonces se puede llegar a la conclusión que la autonomía es algo que parte desde una iniciativa, que se va a lograr alcanzar y descubrir, siempre la experiencia a permitir que pueda ir mejorando cada una de sus acciones que nacen de uno mismo. Ante la falsa autonomía Díaz, V y Luna, U. (2014) señalan que: Determina aquello que el niño realiza cuando se siente obligado a responder o a obedecer a las expectativas del adulto, y no surge de su propia iniciativa, además de no sentirse maduro y competente para realizar lo que le están pidiendo. El niño vive esta exigencia como una sobre exigencia que le crea inseguridad y lo recibe como un abandono o un rechazo a su persona por parte del adulto. (p. 57) Ante este apartado se resalta que la falsa autonomía es lo que se le exige al niño o niña que realice alguna actividad o exploración cuando el adulto desea que lo haga, sin tener en cuenta si es capaz de lograrlo, o si 51 se siente cómodo en ese momento. Entonces es en ese momento que el niño o niña se siente abandonado y solo se le estimula a sentirse inseguro, incapacitado, totalmente sin reconocimiento por el adulto. Los adultos deben tener en cuenta no caer en esta falsa autonomía, el cual no favorece de ninguna manera en el desarrollo del niño. 2.2.4. Rol del adulto en la exploración autónoma La Dra. Emmi Pikler (1984) señala “la actitud no intervencionista no es, pues, una actitud puramente negativa. Al contrario, para favorecer el desarrollo motor autónomo del niño, la ropa que se le pone es amplia y flexible para que pueda moverse fácilmente, el espacio y juguetes adaptados a su edad” en donde el adulto es importante ya que es una fuente rica de imitación e identificación, pero no se basa en enseñar movimientos al niño, sino que este debe ser quien organiza sus movimientos y actividades. (p.13) Este principio promueve que el adulto organice un espacio físico, objetos y ropa adecuada para que la exploración del niño sea autónoma. 2.2.4.1. Actitud del adulto Para Pikler, E. (1969) “El educador debe manifestar paciencia, consideración y dulzura en sus relaciones con el niño y evitar manipularle, meterle prisa e intervenir intempestivamente en la aparición y en el desarrollo de sus funciones. La actitud no intervencionista no es, pues, una actitud puramente negativa. Al contrario, para favorecer el desarrollo motor autónomo del niño, la ropa que se le pone es amplia y flexible para que pueda moverse fácilmente” (p. 7) 1) El adulto se abstiene de intervenir a nivel de los movimientos del bebé, dejándole toda la iniciativa; le evita así el encontrarse en una postura mal elaborada o que aún no 52 está elaborada y, por lo tanto, en situación de ausencia de equilibrio o de equilibrio precario; 2) En el modo de tomarlo, de sostenerlo o de apoyarlo, el adulto cuida de ofrecer al niño todos los puntos de apoyo que éste todavía utiliza en su actividad autónoma (el adulto lo sostiene en los brazos en posición horizontal hasta que aprende a sentarse, por ejemplo); 3) La primera posición del recién nacido (naturalmente, elegida por el adulto) es la posición dorsal. (En efecto, una investigación que comparó el transcurso del desarrollo en condiciones por lo demás análogas, pero cuyo punto de partida había sido la posición ventral, demostró la decisiva influencia negativa de esta práctica sobre la cualidad global de los movimientos); 4) El centro de interés del adulto no está constituido por la edad de adquisición (muy variable entre un niño y otro) y/o el desempeño, sino por la calidad de la fluidez y de la seguridad del movimiento empleado y la riqueza de la actividad autónoma. (p. 9) Mientras tanto Tardos, A. (1992) señala “que la mano de la educadora, la ternura de la mano ejerce un papel muy importante, al igual que los movimientos que comunican seguridad y que resultan más agradable a los más pequeños, cosa que les permite la cooperación con el adulto”. (p.17) Por lo expuesto cabe resaltar que el adulto que está a cargo de los niños o niñas debe ser amable, teniendo en cuenta que sus movimientos expresan mucho para el menor, si estos son bruscos o toscos van a transmitir 53 miedo e inseguridad, si son delicados estos van a transmitir seguridad y sobre todo un vínculo adulto – niño, que permitirá la participación no solo del adulto sino también del niño. También en su artículo “La Mano de la Educadora”, Anna Tardo señala algunas condiciones para que los niños se sientan bien como son: la observación, el tiempo, los gestos, la manera como cogen al niño, el interés real, que el adulto trasmite en esta interacción que tiene con el menor. En la guía favoreciendo la actividad autónoma y juego libre de los niños y niñas de 0 a 3 años, señala que “el desarrollo motor autónomo es posible si las condiciones del medio lo pertinente” (Ministerio de Educación, 2012) a continuación se describe lo pertinente y lo no pertinente en la actividad motora de los niños y niñas menores de tres años. Lo pertinente -Acostarlo sobre su espalda, boca arriba, en posición horizontal y para situaciones necesarias, como sacarle el chanchito o eructar, cargarlo en posición vertical. Para alzarlo en brazos, colocarlo en posición horizontal, más aún cuando no controla la cabeza. -Es ubicarlo en la posición de boca arriba (recostado sobre su espalda), con ropa cómoda y en un colchón semiduro para que apoye todo su cuerpo; en una superficie cálida y cómoda para que se pueda mover con libertas. En esa posición, firme y cómoda puedes utilizar toda su sensorialidad y mover su cuerpo sin realizar grandes esfuerzos. Lo no pertinente: -Es ubicarlo en posición boca abajo, en la que el peso de la cabeza no lo deja explorar y realizar su programa genético de 54 desarrollo motor autónomo, siendo especialmente peligroso ya que se puede asfixiar. -Es ubicarlo en lugares y posiciones en las que no se puede mover con libertad, como cuando se les pone en sillitas o sobre almohadas, ya que está encajado en un hueco y además hay una sobrecarga en algunas zonas en el cuerpo. Así no puede cambiar de posición, demandando mayor atención en el adulto. -Parar a los bebés colocándolos en posición vertical cuando todavía no están maduros, es decir, cuando no lo hacen por sí mismos. -En los intentos de “parar” a los niños, se fuerzan los discos intervertebrales de la columna, provocando un exceso de presión ya que no están listos todavía para ese esfuerzo. Esta presión trae consecuencias óseas y en las articulaciones, como por ejemplo, en la rodilla y en la zona plantar. (p.42) El desarrollo motor se produce por iniciativa del niño o niña, mediante su actividad autónoma, en función de la maduración orgánica y nerviosa. Al sentirse libre, cómodo, seguro, se muestra activo, interesado, serio en su juego, agradable en sus relaciones, ágil, diestro y preciso en sus movimientos sin reforzarse demasiado al hacerlos y relajado en su cuerpo; va aprendiendo con flexibilidad y con prudencia las sucesivas habilidades motoras con su propia acción y en los momentos que él elige. 55 2.2.4.2. Observación En este apartado se desarrollará las característica sobre la observación, como uno de los roles que el adulto debe tener durante la exploración autónoma en el ciclo I, y como estas son divididas. En la Guía de Observación del Ministerio de Educación (como se cita a Pelli, 2005) afirma: El primer paso es observar, aparentemente el más pasivo, es en mi opinión el más creativo. La ciencia es mucho más que mera observación, pero me parece que la calidad de la observación es lo que suele distinguir a los descubrimientos importantes. Prácticamente todos los documentos científicos incluyen datos y los datos generalmente son medidas del mundo: observaciones. Sin embargo, hay un sentido más amplio de la observación propiamente dicha que va del registro de datos a su evaluación. La curiosidad nos hace prestar atención al mundo que nos rodea e intentar entenderlo. De repente el mundo nos detiene, algo resalta, destacándose del resto por ser más extraño, más bonito o más difícil de explicar. (p.15) Desde los dos puntos de vista se puede identificar la observación como “datos” que se registran de alguna situación que detiene al adulto porque llama su atención, y que a su vez debe ser registrada. 56 Sin embargo Pikler,E. (1984) ha identificado que las “Observaciones más limitadas, pero más rigurosas, han demostrado los ritmos de cambio de posturas y su grado de utilización por los niños en diferentes edades”. (p.57) A esto Tardos, A. (1969) refiere que la observación “es también un medio de controlarse a sí mismo. Todo trabajo sólo puede ser realizado si prestamos atención a lo que hacemos y si verificamos su eficacia”. Y para mejorar la eficacia la autora plantea tres reglas más importantes de la observación: 1) Las observaciones tienen que ser realizadas regularmente van a permitir ver con mayor profundidad el comportamiento del grupo y la del niño o niña. 2) Las observaciones tienen que ser anotadas porque sirven para comparar los cambios del grupo y de cada niño o niña, así como también seguir una continuidad y unidad del trabajo entre los adultos cuidadores. 3) Las observaciones deben ser concretas, no deben ser reemplazar por las apreciaciones ni análisis generales, sino deben ser lo que hace y dice el niño o niña. (p.9) Referente a los dos autores se puede dar a conocer características de la observación, esta debe ser rigurosa y eficaz, quiere decir que en el momento que se está con los niños y niñas se debe de anotar la acción o acciones, diálogos o conversaciones, tal y como son, para poder tener con el tiempo un registro en el cual se puedan identificar los avances del grupo o de algún niño o niña en específico. Sin embargo Valdivia, M. y Hirakawa, P. (2014) señalan que la observación “es un ejercicio que necesita del observador toda una serie de 57 competencias, de estrategias, de condiciones y de herramientas que luego deberá experimentar y practicar para hacerlas operativas” (p.10), y también proponen tipos de observación a los que suelen recurrir en educación para recoger información, actuar (proponer, reajustar, transformar) y evaluar, y son los siguientes: Por tema: Observación espontanea: la cual tiene como fin registrar datos cualitativos de los niños y/o del grupo en cualquier actividad. Observación sistemática: tiene como fin registrar la evolución de un aspecto del aprendizaje. Para ello, primero se debe elegir cuál es ese aspecto. Por ubicación del observador: Observación desde la periferia: el observador no participa directamente en la situación. El registro se realiza desde fuera de ella. Observación interactiva: el observador participa en la escena. (p.11) Desde este punto las autoras desarrollan y recatan más la observación interactiva desde el ámbito educativo, y citan a Bernard Acouturier, quien refiere a esta observación como la “observación en interacción con el niño”. Señala, que es inevitable que el adulto que observa al niño, se vincule o implique en la relación con él y es, desde esta relación empática y compartida; donde se da la observación. Y para finalizar con uno de los roles del adulto, es preciso recalcar que el objetivo es utilizar este poderoso instrumento para conocer a fondo a los niños, a cada niño; para agregar la dimensión de lo real a nuestros 58 conocimientos a veces un poco abstractos, para juzgar mejor qué puede hacerse en lo cotidiano, o decirse, todo va bien, o sería mejor de esta manera. En una palabra, forjar de la observación un instrumento de nuestra competencia. 2.2.4.3. Organización del espacio y materiales Al respecto, el Ministerio de Educación (2012) en la guía de espacio educativo precisa aspectos a considerar al construir y acondicionar espacios educativos:  Respeto a la integración arquitectura, naturaleza y cultura: se refiere que los materiales de construcción deben provenir de la naturaleza, se debe usar energías alternativas que permitan aprovechar los recursos y de esta manera ahorrar energía, determinar las características de los espacios. (p.22)  La funcionalidad de los espacios: deben ser prácticos, operativos, funcionales en los diferentes momentos como en los cuidados infantiles y actividades autónomas. (p.22)  Estos deben tener las siguientes características: espacios seguros en donde los niños puedan realizar sus actividades en forma segura; deben ser saludables, referidos a la prevención y promoción de la salud, utilización de materiales saludables, espacios que respeten los ritmos biosociológicos; espacios estables quiere decir, espacio para cambio de ropa, alimentación, actividad autónomas: exploración y juego libre, según el ritmo de maduración; espacios funcionales, deben ser útiles y operativos en donde los niños puedan identificar el 59 lugar y funcionalidad de cada uno; ecológicos respetuosos con la naturaleza, predomina la tranquilidad y la naturaleza; espacio transformable de acuerdo a la acción exploratoria y transformadora del niño; adaptado a la cultura para fortalecer la identidad del niño y por último estéticos. (p.25) Ante lo mencionado cabe señalar, que el espacio en donde el niño o la niña permanezcan debe favorecer la exploración autónoma, los objetos deben estar a su altura, el ambiente debe tener mucha luz, contacto con la naturaleza, el ambiente debe tener relación con su cultura para favorecer su identidad 2.2.5. Bases de la formación del docente Desde este punto se desarrollará las bases en que se sustenta la Facultad de Ciencias de la educación y humanidades de la Universidad Católica Sedes Sapientiae y el perfil del egresado de la carrera de Educación inicial para formar futuras docentes y para finalizar las bases del desempeño del buen docente y la ley del profesorado. 2.2.5.1. Plan estratégico de la facultad de Ciencias de la Educación y humanidades 2015 – 2019 La Universidad Católica Sedes Sapientiae (2015) establece bases de formación de sus estudiantes: 60 Visión y Misión La Facultad de Ciencias de la Educación y Humanidades es una comunidad académica que tiene en la concepción cristiana del hombre y de la vida su fuente primaria y su referente fundamental. Consecuentemente, pone en el centro de su proyecto educativo la persona en su totalidad. Su misión consiste en ofrecer las condiciones humanas y las oportunidades académicas para que los futuros maestros tomen conciencia de la fundamental importancia de su vocación y de su tarea y emprendan seriamente el necesario proceso de formación. a) Se sientan interpelados por las múltiples exigencias d los jóvenes y ambientes en que se encontrarán. b) Respondan creativamente a las exigencias que se presentan en distintas situaciones. c) Dirijan su empeño en servir generosamente a la comunidad y promover el bien común. (p.2) Valores Los principios que guían el actuar de la Facultad son coherentes con la constitución apostólica Ex Corde Ecclesiae sobre las universidades católicas. Por tanto, los ideales que animan a la comunidad universidad giran en torno a estos tres grandes ejes. (p.2) 61 1. Dignidad de la persona humana Todo hombre posee una insuprimible dignidad que lo constituye como sujeto de derechos inalienables y de deberes ineludibles hacia la sociedad y la historia. 2. Búsqueda de la verdad El conocimiento de la verdad, es el fin adecuado de toda investigación que, en esta búsqueda, encuentra su real dignidad y auténtica utilidad. 3. Dimensión comunitaria y responsabilidad social La persona, por naturaleza, es parte de un tejido de relaciones que, por un lado la constituyen y alimentan y, por otro, son el ámbito de su responsabilidad. En este sentido queremos favorecer y garantizar: a) El respeto recíproco y el diálogo sincero entre los miembros de la comunidad. b) El reconocimiento de lo específico de cada disciplina y rigurosidad en la aplicación de los correspondientes métodos de investigación. c) La investigación de la realidad en toda su amplitud guiada constantemente por la luz de la revelación. (p.2) Ante lo citado, cabe resaltar que la Facultad de Ciencias de Educación y Humanidades está formando futuros docentes con valores cristianos, capaces de amar su labor, que respetan la dignidad de la persona y sobre todo que siempre motivan a la investigación, es por ello que las alumnas de la carrera de educación inicial al egresar estarán preparadas para formar a niños y niñas desde el enfoque del Desarrollo Infantil Temprano, enfoque que tiene relación con la formación que han estado recibiendo, ya que este también respeta los derechos de los niños, y sobre todo la autonomía que este necesita para poder desarrollarse en un ambiente favorecedor. 62 2.2.5.2. Perfil del egresado nivel inicial: competencias específicas La Universidad Católica Sedes Sapientiae (2015) señala en el perfil del egresado lo siguiente:  Identifica las bases teóricas y científico – pedagógicas que sustentan las dimensiones del desarrollo del niño menor de 6 años.  Diversifica, adecua y programa las actividades/sesiones según contexto, necesidades e intereses de los niños a su cargo.  Conoce y aplica estrategias metodológicas para el logro del aprendizaje significativo en diferentes áreas del trabajo pedagógico.  Domina la ejecución de diferentes estrategias para estimular las habilidades socio afectivas, cognitivas, motrices y de lenguaje en el niño menor de 6 años.  Demuestra conocimiento de componentes de gestión administrativa y pedagógica de una institución educativa de nivel inicial.  Utiliza criterios básicos para la elaboración, selección y manejo de material educativo en el aula  Contribuye al mejoramiento de su tarea educativa a través de la investigación en áreas relacionadas a su labor docente.  Propicia y estimula la exploración, indagación y experimentación del medio con el cual interactúa 63 desarrollando habilidades científicas que favorezcan del desarrollo de destrezas cognitivas.  Descubre la importancia del arte como estrategia de desarrollo integral del niño aplicándolo transversalmente en su quehacer pedagógico.  Relaciona su práctica pedagógica con aspectos de proyección social y trabajo con padres de familia, demostrando gran capacidad y vocación de servicio.  Potencia el desarrollo de su creatividad e iniciativa al elaborar sesiones de aprendizaje, proyectos, materiales educativos y el trabajo con padres de forma profesional y personal.  Interactúa favoreciendo el intercambio con diferentes especialistas de áreas afines a la educación como salud, psicología, nutrición, etc.  Demuestra y promueve una actitud cristiana, moral y ética al trabajar con niños menores de 6 años formando hábitos y valores que contribuyan al desarrollo de su especialidad. (p.1) Lo que se quiere señalar en este apartado es que las estudiantes de la carrera de Educación Inicial de la Universidad Católica Sedes Sapientiae, egresan con conocimientos actuales sobre enfoques pedagógicos que al nivel del país se están desarrollando, el equipo administrativo en conjunto con las profesoras de la carrera siempre están capacitándose para brindar una educación optima a las estudiantes, y de esta manera lograr el perfil que se establece. 64 2.3 Definición de términos básicos Apego: Sentimiento de cariño o de afecto hacia una persona o cosa, acompañado del deseo de mantener la proximidad. Autonomía: Es la capacidad que tiene el niño y la niña de decidir qué hacer, cómo hacer y cuándo hacer una actividad, utilizando las habilidades y competencias alcanzadas en el momento madurativo y de desarrollo en el que se encuentra. Desarrollo: Conjunto de procesos que determinan una evolución progresiva de las estructuras de un organismo y de las funciones que realiza y que lo conducen a conductas superiores desde un punto de vista cualitativo. Exploración: Búsqueda e investigación de lo nuevo a través del sistema sensorial o de las respuestas motrices. Libertad: Condición de la persona que no está condicionada por limitaciones exteriores o por fuerzas interiores.