UNIVERSIDAD CATÓLICA SEDES SAPIENTIAE FACULTAD DE CIENCIAS DE LA SALUD Procrastinación académica y estilos de crianza en adolescente de una institución educativa en el Callao TESIS PARA OPTAR EL TÍTULO PROFESIONAL DE LICENCIADO EN PSICOLOGÍA AUTORES Aracely Brighitte Angaspilco Malca Layan Nicool Vasquez Mejia ASESOR Giovani Martin Diaz Gervasi Lima, Perú 2025 Repositorio Institucional METADATOS COMPLEMENTARIOS Datos de los Autores Autor 1 Nombres Apellidos Tipo de documento de identidad Número del documento de identidad Número de Orcid (opcional) Autor 2 Nombres Apellidos Tipo de documento de identidad Número del documento de identidad Número de Orcid (opcional) Autor 3 Nombres Apellidos Tipo de documento de identidad Número del documento de identidad Número de Orcid (opcional) Autor 4 Nombres Apellidos Tipo de documento de identidad Número del documento de identidad Número de Orcid (opcional) Datos de los Asesores Asesor 1 Nombres Apellidos Tipo de documento de identidad Número del documento de identidad Número de Orcid (Obligatorio) Asesor 2 Nombres Apellidos Tipo de documento de identidad Número del documento de identidad Número de Orcid (Obligatorio) Repositorio Institucional Datos del Jurado Presidente del jurado Nombres Apellidos Tipo de documento de identidad Número del documento de identidad Segundo miembro Nombres Apellidos Tipo de documento de identidad Número del documento de identidad Tercer miembro Nombres Apellidos Tipo de documento de identidad Número del documento de identidad Datos de la Obra Materia* Campo del conocimiento OCDE Consultar el listado: Idioma Tipo de trabajo de investigación País de publicación Recurso del cual forma parte Nombre del grado Grado académico o título profesional Nombre del programa Código del programa Consultar el listado: *Ingresar las palabras clave o términos del lenguaje natural (no controladas por un vocabulario o tesauro). (opcional) https://cutt.ly/JFQJ8aQ https://cutt.ly/EFQ4UTY FACULTAD DE CIENCIAS DE LA SALUD PROGRAMA DE ESTUDIOS DE PSICOLOGÍA SUSTENTACIÓN DE TESIS PARA LICENCIATURA ACTA N° 047-2025 En la ciudad de Lima, a los veintiocho días del mes de Abril del año dos mil veinticinco, siendo las 09:50 horas, las Bachilleres ANGASPILCO MALCA ARACELY BRIGHITTE y VASQUEZ MEJIA LAYAN NICOOL sustentan su tesis denominada ”Procrastinación académica y estilos de crianza en adolescente de una institución educativa en el Callao” para obtener el Título Profesional de Licenciado en Psicología, del Programa de Estudios de Psicología El jurado calificó mediante votación secreta: 1.- Prof. Caroline Gabriela Marin Cipriano APROBADO : REGULAR 2.- Prof. Elias David Rojas Padilla APROBADO : REGULAR 3.- Prof. Roberto Manuel Torres Puente APROBADO : BUENO Habiendo concluido lo dispuesto por el Reglamento de Grados y Títulos de la Universidad Católica Sedes Sapientiae y siendo las 11:00 horas, el Jurado da como resultado final, la calificación de: APROBADO : REGULAR Es todo cuanto se tiene que informar. Prof. Caroline Gabriela Marin Cipriano Prof. Elias David Rojas Padilla Presidente Prof. Roberto Manuel Torres Puente Lima, 28 de Abril del 2025 REPOSITORIO INSTITUCIONAL DIGITAL Anexo 2 CARTA DE CONFORMIDAD DEL ASESOR DE TESIS CON INFORME DE EVALUACIÓN DEL SOFTWARE ANTIPLAGIO Lima de 25 de Agosto del 2025 Doctor, Dr. YORDANIS ENRÍQUEZ CANTO Jefe del Departamento de Investigación Facultad Ciencias de la Salud Universidad Católica Sedes Sapientiae Reciba un cordial saludo. Sirva el presente para informar que la tesis bajo mi asesoría, con título: Procrastinación académica y estilos de crianza en adolescente de una institución educativa en el Callao, presentado por Aracely Brighitte Angaspilco Malca con código de estudiante 2015101129, DNI 74214392 y Layan Nicool Vasquez Mejia con código de estudiante 2015100797, DNI 70936019 para optar el título profesional de Licenciado en Psicología ha sido revisado en su totalidad por mi persona y CONSIDERO que el mismo se encuentra APTO para ser publicado en el Repositorio Institucional Digital. Asimismo, para garantizar la originalidad del documento en mención, se le ha sometido a los mecanismos de control y procedimientos antiplagio previstos en la normativa interna de la Universidad, cuyo resultado alcanzó un porcentaje de similitud de 9% (NUEVE POR CIENTO).* Por tanto, en mi condición de asesor(a), firmo la presente carta en señal de conformidad y adjunto el informe de similitud del Sistema Antiplagio Turnitin, como evidencia de lo informado. Sin otro particular, me despido de usted. Atentamente, ______________________________ Firma del Asesor (a) DNI 10301350 ORCID 0000-0002-2505-2689 Facultad Ciencias de la Salud UCSS * De conformidad con el artículo 8°, del Capítulo 3 del Reglamento de Control Antiplagio e Integridad Académica para trabajos para optar grados y títulos, aplicación del software antiplagio en la UCSS, se establece lo siguiente: Artículo 8°. Criterios de evaluación de originalidad de los trabajos y aplicación de filtros El porcentaje de similitud aceptado en el informe del software antiplagio para trabajos para optar grados académicos y títulos profesionales, será máximo de veinte por ciento (20%) de su contenido, siempre y cuando no implique copia o indicio de copia. 2 Procrastinación académica y estilos de crianza en adolescente de una institución educativa en el Callao 3 DEDICATORIA A Dios, por darnos la fortaleza y ser nuestro guía constante a lo largo de este proceso de trabajo de investigación. Sin su mano firme, este logro no hubiera sido posible. A nuestros padres, por siempre incentivarnos y darnos palabras de aliento todos los días para continuar. A mis hermanos, por su amor incondicional, su confianza y su apoyo en los momentos más difíciles. A nuestras amigas del alma, por sus ánimos y risas, con quienes compartimos momentos gratos en la universidad: madrugadas estudiando, debates apasionados y experiencias que nos hicieron crecer juntas. A nuestros grandes maestros, quienes enseñaron con humildad, nos inspiraron con su ejemplo y nos brindaron confianza para alcanzar nuestros sueños. A nosotras mismas, por la fortaleza y la resiliencia que nos ha permitido asumir este reto, así crecer tanto en lo académico como en lo personal, enriqueciendo mi vida deformas inesperadas. 4 AGRADECIMIENTO Queremos expresar nuestro más sincero agradecimiento a Dios por permitirnos culminar con éxito este proceso de investigación, asimismo, a todas las personas que nos apoyaron y fueron fuente de inspiración en la realización de esta tesis. A nuestro asesor de tesis, el Mag. Giovani Martin Díaz Gervasi por su invaluable orientación y paciencia. A nuestros padres, por su amor y apoyo incondicional en este proceso. A nuestros amigos y colegas, por su constante aliento y amistad. Gracias a todos por ser parte fundamental de este logro. 5 RESUMEN Objetivo: Determinar la relación entre la procrastinación académica y los estilos de crianza en adolescentes de una institución educativa en el Callao. Materiales y métodos: La muestra estuvo conformada por 161 estudiantes adolescentes menores e igual de 19 años. El tipo de estudio fue descriptivo - correlacional y el diseño no experimental de corte transversal. Para el análisis estadístico se utilizó el software STATA v.15, se empleó la prueba de Kruskal Wallis y ANOVA. A nivel inferencial, se empleó el Chi – cuadrado con un nivel de significancia de 0.05; para las variables cuantitativas se empleó el Shapiro Wilk, así como la prueba de Spearman. Los instrumentos fueron: Escala de Procrastinación Académica (EPA) y la Escala de Estilo de crianza de Steinberg. Resultados: En el estudio no se encontró una relación significativa entre la procrastinación académica y estilos de crianza (p=0.023). Sin embargo, se encontró relación entre las dimensiones autorregulación académica (p=0.00) y postergación de actividades (p=0.00). Además, se halló que la mayor autorregulación académica está relacionada a un estilo de crianza, sobre todo con el negligente y autoritario. También, una mayor postergación de las actividades académicas se relacionó más con el estilo de crianza autoritativo. Conclusión: A pesar que no existe relación entre procrastinación académica y estilos de crianza, se podría decir, que sí existe relación significativa entre autorregulación académica y postergación de actividades con estilos de crianza. Asimismo, los estilos de crianza negligente y autoritario, aunque parecen desfavorables, están asociados con niveles más altos de autorregulación académica en adolescentes. Palabras claves: crianza de hijos, procrastinación académica, padres, adolescentes (fuente: DeCS). 6 ABSTRACT Objective: To determine the relationship between academic procrastination and parenting styles in adolescents from an educational institution in Callao. Materials and methods: The sample consisted of 161 adolescent students under and equal to 19 years old. The type of study was descriptive - correlational and the non-experimental cross- sectional design. For statistical analysis, STATA v.15 software was used, the Kruskal Wallis test and ANOVA were used. At the inferential level, the Chi-square test was used with a significance level of 0.05; for quantitative variables, the Shapiro Wilk test was used, as well as the Spearman test. The instruments were: Academic Procrastination Scale (EPA) and the Steinberg Parenting Style Scale. Results: In the study, no significant relationship was found between academic procrastination and parenting styles (p = 0.023). However, a relationship was found between the dimensions of academic self-regulation (p=0.00) and procrastination (p=0.00). In addition, it was found that greater academic self-regulation is related to a parenting style, especially with the neglectful and authoritarian ones. Also, greater procrastination of academic activities was more related to the authoritative parenting style. Conclusion: Although there is no relationship between academic procrastination and parenting styles, it could be said that there is a significant relationship between academic self-regulation and procrastination of activities with parenting styles. Likewise, the neglectful and authoritarian parenting styles, although they seem unfavorable, are associated with higher levels of academic self-regulation in adolescents. Keywords: Parenting, academic procrastination, parents, adolescents (source: DeCS). 7 ÍNDICE Resumen v Índice vii Introducción ix Capítulo I El problema de investigación 10 1.1.Situación problemática 10 1.2.Formulación del problema 10 1.3.Justificación de la investigación 11 1.4.Objetivos de la investigación 12 1.4.1.Objetivo general 12 1.4.2.Objetivos específicos 12 1.5.Hipótesis 12 Capítulo II Marco teórico 13 2.1.Antecedentes de la investigación 13 2.2.Bases teóricas 16 Capítulo III Materiales y métodos 20 3.1.Tipo de estudio y diseño de la investigación 20 3.2.Población y muestra 20 3.2.1.Tamaño de la muestra 20 3.2.2.Selección del muestreo 20 3.2.3.Criterios de inclusión y exclusión 21 3.3.Variables 21 3.3.1.Definición conceptual y operacionalización de variables 21 3.4.Plan de recolección de datos e instrumentos 22 3.5.Plan de análisis e interpretación de la información 23 3.6.Ventajas y limitaciones 24 3.7.Aspectos éticos 24 Capítulo IV Resultados 25 Capítulo V Discusión 30 5.1. Discusión 30 5.2. Conclusión 34 5.3. Recomendaciones 36 Referencias bibliográficas 38 Anexos 8 ÍNDICE DE TABLAS Tabla 1: Descripción de la muestra 25 Tabla 2: Análisis inferencial entre procrastinación académica, estilos de crianza y variables sociodemográficas. 27 Tabla 3: Análisis inferencial entre estilos de crianza y variables sociodemográficas. 29 9 INTRODUCCIÓN La familia es la primera escuela donde los niños aprenden a socializar, es por ello que el sistema familiar es hasta la actualidad uno de los factores más influyentes en la vida de los individuos, debido a que al relacionarse con ellos desarrollan los primeros vínculos afectivos, la formación de su identidad, autoestima y su desarrollo personal (Craig, 1988). Por ello, los padres enseñan a sus hijos normas, actividades, tareas, reglas y límites en el hogar para fortalecer las conductas adecuadas y desaparecer conductas aversivas, pero si estas no son comprendidas por los hijos, estos pueden presentar una tendencia a postergar o evitar dichas tareas o actividades (Musitu y García, 2004). Por lo cual, la etapa escolar sería principalmente la más afectada, ya que el alumno podría generar una tendencia a procrastinar académicamente. Según Perales y Lisbany (2018) quienes encontraron un nivel medio en la escala de procrastinación académica y un nivel alto en la dimensión elección-evitación conductual con más del 40%, evidenciando que existen patrones de comportamiento de postergación de tareas en estudiantes adolescentes de secundaria en una institución educativa. Es así que hoy en día, en la mayoría de los casos, se ha investigado acerca de la procrastinación, enfocada en dar a conocer sobre las dimensiones y las consecuencias desfavorables que se producen en la vida académica de los adolescentes. Por ello, se suscita la siguiente interrogante: ¿Existe relación entre la procrastinación académica y los estilos de crianza en adolescentes de una institución educativa en el Callao? El objetivo de la investigación es determinar la relación entre la procrastinación académica y los estilos de crianza en adolescentes de una institución educativa en el Callao. La importancia de realizar estudios sobre la procrastinación académica y estilos de crianza en adolescentes en una institución educativa pretende brindar información de los comportamientos característicos que los estudiantes atraviesan en esta etapa. Debido a ello es que se plantea contribuir y aportar información en torno a algunas incógnitas o vacíos teóricos respecto a la posible relación de estas variables, por lo cual se pretenderá contribuir en el marco teórico de dichos conceptos. Asimismo, esta investigación está conformada por los siguientes capítulos los cuales se describen a continuación. En el primer capítulo, se plantea el problema de investigación, los objetivos y las hipótesis; en el segundo capítulo, se define el marco teórico el cual incluye antecedentes y bases teóricas. Seguidamente, en el tercer capítulo, se detalla la metodología empleada, el tipo y diseño de estudio, la muestra y la definición de las variables de forma conceptual y operacional, así como también el procedimiento estadístico. En el cuarto capítulo, se muestran y explican los resultados obtenidos. Para concluir, en el capítulo quinto, se desarrolla la discusión, las conclusiones y recomendaciones finales de la investigación. 10 CAPÍTULO I. EL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN 1.1. Situación problemática A nivel de América Latina y el Caribe, se cuenta con una población de jóvenes de aproximadamente 160 millones y que en las consecutivas décadas seguirá aumentando en algunos países (CEPAL, 2014). Es por ello que se requiere un mayor nivel educativo, una formación adecuada y una mayor preparación para un buen aprendizaje (CEPAL, 2014). Sin embargo, durante la adolescencia, existe una tendencia al uso excesivo de las redes sociales, actividades placenteras y ciertas recompensas inmediatas, lo que genera un descuido en la preparación académica, ya que se reconoce ajeno a sus intereses y poco satisfactorio, manifestando dificultades al momento de planificar, organizar y priorizar sus actividades académicas (Valencia, 2015). Dicha situación conlleva a los estudiantes a manifestar conductas procrastinadoras. La procrastinación es la postergación de actividades en el ámbito académico y social frente a aquellas que le resultan agradables (Albornoz et al., 2017). Es por ello que se entiende que la etapa de mayor sensibilidad y por lo tanto donde se tiene mayor riesgo para procrastinar es la adolescencia y esto se observa en los estudios extranjeros, donde se ha encontrado que entre el 80% y 95% de los escolares presentan una tendencia recurrente a procrastinar (Contreras Pulache et al., 2011). Asimismo, un 75% de los estudiantes se definen como procrastinadores y el 50% de ellos presentan consecuencias de dificultad y contratiempo en sus actividades (Contreras Pulache et al., 2011). En este sentido, una investigación realizada en el Perú, reportó que la procrastinación académica se relaciona con los estilos de crianza; puesto que, los adolescentes que procrastinan más perciben esta conducta con mayor frecuencia de parte de la figura paterna (Lozano y Rodríguez, 2019). Darling y Steinberg (como se citó en Merino y Arndt, 2004), definen los estilos de crianza, los cuales hacen referencia al comportamiento de los progenitores, ya sea la manera de actuar, de hacer frente los problemas o de solucionar problemas, entre otros. Estos comportamientos influyen sobre los hijos, y son transmitidos muchas veces de manera inconsciente, pero que van a repercutir a través del desarrollo del adolescente. Un estudio realizado por Ahumada, Romero y Sánchez (2020) en Lima, refiere que el 55% de los padres adoptan un estilo de crianza autoritativo, caracterizado por la combinación de reglas claras con apoyo emocional, mientras que el 32% de los padres adoptan un estilo autocrático (autoritarista), y el 13% sigue un estilo permisivo, que se caracteriza por la falta de reglas estrictas y una actitud más indulgente hacia los hijos. Por lo cual, se podría inferir que los adolescentes tomarían sus decisiones en base a la crianza que reciben de sus padres, manifestando resistencia al momento de elegir qué actividades se debería realizar para obtener resultados productivos. Por lo expuesto, la presente investigación pretende determinar la relación entre procrastinación académica y estilos de crianza en adolescentes de una institución educativa en el Callao. 1.2. Formulación del problema 1.2.1 Problema general: 11 ¿Existe relación entre la procrastinación académica y los estilos de crianza en adolescentes de una institución educativa en el Callao? 1.2.2 Problemas específicos: 1. ¿Cuáles son las características de la procrastinación académica en adolescentes de una institución educativa en el Callao? 2. ¿Cuáles son las características de los estilos de crianza en adolescentes de una institución educativa en el Callao? 3. ¿Cuál es la relación entre la procrastinación académica y los factores sociodemográficos en adolescentes de una institución educativa en el Callao? 4. ¿Cuál es la relación entre estilos de crianza y los factores sociodemográficos en adolescentes de una institución educativa en el Callao? 1.3. Justificación de la investigación El presente estudio tiene importancia a nivel teórico-científico, ya que aportó conocimientos específicos para poder comprender la procrastinación académica y los estilos de crianza en adolescentes, a su vez permitió entender la interacción entre estas variables; en el ámbito educativo, servirá como propuesta para futuras investigaciones, siendo esto beneficioso, de uso público y contribuyendo como fuente y guía para estudios posteriores. La investigación tiene un gran impacto a nivel social debido a que la procrastinación académica se manifiesta como una conducta inadecuada que repercute a la hora de realizar las tareas, actividades y en la entrega de estas fuera de tiempo, debido a que centran su atención en actividades triviales y dejan de lado las tareas que implican mayor responsabilidad, afectando de manera negativa el desarrollo personal. Mientras que en la dinámica familiar uno de los propósitos de vida hacia los hijos es permitirle lograr un desarrollo integral para el futuro ( Satir , 2002), es así que los estilos de crianza permitirán al progenitor estar atento a la formación académica del adolescente, ser más cuidadoso con la supervisión de las tareas y responsabilidades pendientes que presenten, permitiendo que el estudiante pueda construir hábitos saludables de estudio y reforzar su capacidad de afrontamiento ante las actividades que surgen en la etapa de la adolescencia de manera óptima. Dentro de las implicaciones prácticas, los beneficiarios directos serán, en primer lugar, los estudiantes, quienes podrán participar de programas dirigidos a mejorar su formación académica y su planificación de actividades académicas y personales. En segundo lugar, serán beneficiados los padres de familia, ya que se recomienda que a partir de estos resultados se realicen escuelas de padres, supervisiones mensuales para poder observar si estos cumplen las pautas dadas en las reuniones. En tercer lugar, se beneficiará la comunidad educativa mejorando los modelos psicoeducativos e implementando protocolos que respondan a las demandas educativas. Con base en los resultados de esta investigación se espera que los beneficiarios principalmente sean los estudiantes, asimismo, el sistema familiar con la comunidad educativa. 12 En cuanto a su valor teórico, a través de los resultados de esta investigación se pretende llenar un vacío de conocimiento debido a la escasa evidencia respecto a la asociación de estas dos variables a nivel nacional. 1.4. Objetivos de la investigación 1.4.1. Objetivo general Determinar la relación entre la procrastinación académica y los estilos de crianza en adolescentes de una institución educativa en el Callao. 1.4.2. Objetivos específicos 1. Describir las características de procrastinación académica que presentan los adolescentes de una institución educativa en el Callao. 2. Describir las características de los estilos de crianza que presentan los adolescentes de una institución educativa en el Callao. 3. Determinar la relación entre la procrastinación académica y los factores sociodemográficos que presentan los adolescentes de una institución educativa en el Callao. 4. Determinar la relación entre estilos de crianza y los factores sociodemográficos que presentan los adolescentes de una institución educativa en el Callao. 1.5. Hipótesis 1.5.1. Hipótesis general H.I: Existe relación entre la procrastinación académica y los estilos de crianza en adolescentes de una institución educativa en el Callao. H.O: No existe relación entre la procrastinación académica y los estilos de crianza en adolescentes de una institución educativa en el Callao. 1.5.2. Hipótesis específicas 1. H1: Existe la relación entre la procrastinación académica y los factores sociodemográficos que presentan los adolescentes de una institución educativa en el Callao. H.O: No existe relación entre la procrastinación académica y los factores sociodemográficos que presentan los adolescentes de una institución educativa en el Callao. 2. H1: 13 Existe relación entre estilos de crianza y los factores sociodemográficos que presentan los adolescentes de una institución educativa en el Callao. HO: No existe la relación entre estilos de crianza y los factores sociodemográficos que presentan los adolescentes de una institución educativa en el Callao. 14 CAPÍTULO II. MARCO TEÓRICO 2.1. Antecedentes de la investigación 2.1.1 Internacionales Fernández et al. (2024), realizaron una investigación cuyo objetivo fue identificar la percepción social sobre estilos de crianzas de los hijos en Paraguay, en el año 2023. El diseño fue cuantitativo, descriptivo, de corte transversal, aplicado a una población de 313 personas, mediante un muestreo no probabilístico por conveniencia, con el método de la encuesta, a través de un cuestionario difundido por las redes sociales. Entre los principales resultados se evidenció: 69% fueron mujeres; 48.2% con procedencia de Asunción y de 41.9% Central; 84% son de formación universitaria; 60.4% no tienen bajo su responsabilidad a un niño. Además, el estilo predominante en Paraguay según los participantes fue el autoritario con 39%, seguido del permisivo con 29.1%, el democrático con 17.2% y el negligente con 14.7%. El 44.7% sufrió alguna forma de violencia como método de educación; 19.5% ha aplicado alguna forma de violencia en la crianza; 91.7% no está de acuerdo con dichas prácticas; 68.1% considera que la crianza autoritaria puede generar traumas y 83.7% que genera más miedo que respeto. Si la persona pudiese elegir el modelo predominante en Paraguay, el 77.6% optaría por un estilo democrático. Se concluye que el estilo de crianza predominante es el autoritario y que las prácticas de violencia hacia las personas son frecuentes. Sarango y Shugulí (2023), realizaron un estudio cuyo objetivo fue analizar la relación entre la procrastinación académica y la ansiedad escolar en estudiantes de una unidad educativa de la provincia de Orellana en Ecuador. Se utilizó la metodología cuantitativa con diseño no experimental de corte transversal y alcance correlacional para estudiar una muestra de 210 estudiantes de Bachillerato General Unificado, con una media de edad de M= 15,93 años. Los resultados obtenidos indican que los estudiantes presentan niveles bajos de procrastinación académica y moderados de ansiedad escolar, existiendo una correlación leve pero significativa (r = 0.208; p = 0.002) entre las dos variables. Estos hallazgos son relevantes para entender mejor la procrastinación académica y sus implicaciones en la región y se espera que motive futuros estudios en el Ecuador. Además, pueden ser útiles para diseñar estrategias y programas dirigidos a reducir la procrastinación y la ansiedad escolar en esta población estudiantil. Villagómez et al. (2023) realizaron un estudio que tuvo el objetivo de determinar la relación entre la procrastinación académica y la dependencia al dispositivo móvil en estudiantes universitarios de la carrera de Turismo de la Escuela Superior Politécnica de Chimborazo, Ecuador, durante el período académico abril-septiembre 2022. Esta investigación tuvo un enfoque cuantitativo, diseño no experimental-transversal y de alcance correlacional. Los datos se obtuvieron a partir de 167 fichas psicoeducativas de los integrantes de la población, quienes habían completado los instrumentos: Escala de Procrastinación Académica y Test de Dependencia al Dispositivo Móvil. La mayoría de los participantes pertenecieron al sexo femenino (66,5%). La categoría alto sobresalió en cuanto a la postergación de actividades (31,1% en mujeres y 15% en hombres); mientras que3 el nivel moderado (59,3%) los hizo en cuanto a la dependencia al dispositivo móvil (37,1% en mujeres y 20,4% en hombres). Existió una correlación directa con una intensidad de moderada a fuerte entre la postergación de actividades y la dependencia al dispositivo móvil (p<0,05; r=0,485). El nivel bajo predominó en la autorregulación académica en los géneros estudiados; mientras que, el alto sobresalió en lo relativo a la postergación de actividades y el moderado en la dependencia al dispositivo móvil. Los valores de coeficiente de Spearman permitieron establecer la presencia de correlación estadísticamente significativa. 15 Hernando et al. (2021) realizaron un estudio cuyo objetivo aborda el análisis de estrategias y estilos de socialización de padres y madres en estudiantes de secundaria implicados en acoso escolar, como testigo, agresor, víctima y agresor-víctima. Se evaluaron 551 adolescentes de entre 12 y 18 años mediante un diseño comparativo de grupos naturales. Se aplicó el cuestionario del defensor del pueblo sobre violencia escolar ajustado para contexto colombiano y la escala de estilos de socialización parental en la adolescencia (ESPA 29). Como resultado se identificaron en los participantes altos niveles de estrategias de socialización basadas en coerción/imposición por parte de ambas figuras paternas. A diferencia de estudios previos, no se identifica relación entre ninguno de los estilos parentales de la madre y los roles asumidos por los estudiantes en situaciones de acoso, mientras que el estilo indulgente en el padre mostró relación estadísticamente significativa con los roles de testigo y agresor-víctima. Se discuten las implicaciones de los resultados resaltando la importancia de la crianza afectiva y el rol que desempeñan las figuras parentales en la socialización y formación de habilidades psicosociales que contribuyan en la disminución de las prácticas de acoso en niños y adolescentes. Manchado y Hervías (2021) realizaron un estudio, cuyo objetivo fue examinar el efecto de la procrastinación académica y la ansiedad ante los exámenes sobre el rendimiento académico, así como la relación entre ambas variables. Para ello, se realizó una investigación con 201 estudiantes universitarios empleando el Inventario Alemán de Ansiedad frente a los Exámenes adaptado (GTAI-A), la Escala de Procrastinación Académica (EPA) y un registro de las calificaciones obtenidas por los participantes recogidos a través de un autoinforme. Los resultados revelan la presencia de ansiedad ante la evaluación y la procrastinación académica en estudiantes universitarios, e indican que la ansiedad ante los exámenes muestra una relación negativa con el rendimiento académico. De igual forma, la procrastinación se relaciona con dos factores de ansiedad (interferencia y falta de confianza), incidiendo de forma indirecta en dicho rendimiento. Adicionalmente, se han encontrado diferencias significativas en el rendimiento académico en función de los diferentes niveles de ansiedad identificados (χ2(2,201) = 16.929; p = .001). En conclusión, para prevenir e intervenir en el bajo rendimiento académico y en los problemas psicosociales asociados, los servicios universitarios de atención psicológica deben considerar la influencia de múltiples variables, de forma que se apliquen programas de intervención específicos para cada dimensión, aumentando así los niveles de eficacia y eficiencia en su labor asistencial. 2.1.2 Nacionales Albarracín (2023) realizó una investigación con el objetivo de determinar la relación entre inteligencia emocional y los estilos de crianza en estudiantes de secundaria de una institución educativa en Lima Metropolitana. Dicho estudio fue de tipo correlacional de diseño no experimental y de corte transversal. La población estuvo constituida por 245 estudiantes del nivel secundario, cuyas edades oscilaron entre 11 y 17 años. Para este estudio se utilizó el Inventario Emocional Bar-On ICE y la Escala de Estilos de Crianza de Steinberg, asimismo, una ficha sociodemográfica para recolectar características específicas de la muestra. Sin embargo, no se encontró una relación estadística significativa entre las variables principales, pero se halló una significancia entre las dimensiones de una de sus variables principales y la ficha sociodemográfica. Sierra (2021) realizó un estudio, cuyo objetivo fue determinar la relación que existe entre los estilos de crianza y la procrastinación académica en jóvenes estudiantes del primer 16 y segundo ciclo de una universidad particular de Lima Metropolitana. La presente investigación fue de corte transversal correlacional y asociativo de orden simple. La muestra estuvo conformada por 137 alumnos de cuatro diferentes carreras que cursaban el primer y segundo ciclo, con un rango de edad entre 17 y 25 años. Los instrumentos utilizados fueron la Escala de Estilos de Crianza de Steinberg y la Escala de Procrastinación Académica de Anne Busko, sin embargo, no se hallaron evidencias para determinar que los estilos de crianza paternos percibidos por los jóvenes estudiantes tengan una relación directa con la conducta de postergación de la tarea académica, lo que deja el espacio abierto a futuras investigaciones incluyendo otras variables de mayor impacto en la generación de malos hábitos académicos. Lozano y Rodríguez (2019), efectuaron una investigación, con el fin de determinar la relación entre la procrastinación académica y los estilos de socialización parental, en las academias preuniversitarias de Trujillo. Es así que dicho estudio presenta un diseño de investigación no experimental, transversal correlacional. Siendo la muestra de un total de 297 estudiantes, realizada de manera aleatoria probabilística, cuyas edades se encuentran entre los 17 y 19 años. Los instrumentos aplicados en dicha investigación fueron dos, la Escala de Procrastinación Académica de Tuckman adaptada por Fulán en el 2010 y la Escala de Estilos de Socialización Parental en la Adolescencia (ESPA29) por Musitu y García (2001). Respecto a los resultados, evidencia que existe relación entre procrastinación académica y el estilo de socialización parental; así mismo, en el caso de la procrastinación académica, el 65% de estudiantes reflejan un nivel bajo y un 67 % de la muestra presenta un estilo de socialización parental autoritativo por ambos progenitores. Se concluye en la investigación la relación entre la procrastinación académica y estilo de socialización parental, específicamente de parte del padre en los estudiantes, siendo el valor p es menor al valor esperado (p= 0.002) y no existe la relación de dichas variables por parte de la madre, ya que se observó que el valor p es mayor al valor esperado (p=0.231). Llacsa (2018) realizó una investigación que tenía como propósito decretar la relación entre funcionalidad familiar y procrastinación en la institución educativa de José Leonardo Ortiz en Chiclayo. Dicho diseño de investigación fue transversal correlacional. La muestra fue de tipo no probabilística el cual estuvo compuesta por 254 adolescentes, cursando entre el 1º al 5º grado de secundaria. Para ello se utilizó dos instrumentos, entre ellos el Cuestionario de funcionalidad familiar FACE IV y el Cuestionario de procrastinación PASS. Los resultados obtenidos fueron que existe una relación positiva entre el funcionamiento familiar con la procrastinación en adolescentes, así como también, se halló conexiones entre las dimensiones de funcionamiento familiar y procrastinación, vinculando de manera positiva, débil y media; se identificó el nivel de funcionamiento familiar en los adolescentes que el 0% presenta nivel malo de dinámica familiar y (o cohesión familiar, el 48.8% presentó nivel medio y el 51,6% un nivel alto. Se concluye mostrando algunos valores, a nivel de procrastinación un 13% presenta nivel bajo, un 86% presentó un nivel medio y el 0.4 % presentó un nivel alto. Dueñas (2018) realizó una investigación cuyo objetivo es precisar sí hay relación entre la procrastinación y la autoestima personal de los estudiantes, la muestra que se empleó es de 130 estudiantes del quinto de secundaria de la I.E. San Martín de Socabaya, Arequipa. Respecto al tipo de investigación, fue un estudio descriptivo - correlacional, de diseño transversal, no experimental. Se aplicaron dos instrumentos, el Inventario de Procrastinación Académica de Busko en el año 1998, siendo adaptada por Álvarez (2010), seguidamente estandarizada por Domínguez en el 2016 y el Cuestionario de Autoestima forma escolar de Coopersmith de 1967, validado y estandarizado por Ayde Chahuayco y Betty Díaz (1995). En este sentido, los resultados encontrados en los estudiantes fueron que el 44.6% muestra una alta autoestima, el 40.8% moderada y el 17 14.6% presenta un bajo nivel de autoestima general; es así que, respecto a la procrastinación, se estableció que la mayor frecuencia está relacionada con la postergación de tareas, donde el 34.6% de los estudiantes lo padecen, así como también se encontró que determinó que el 16.9% de los estudiantes tiene baja autorregulación. Por otro lado, no se encontró relación entre procrastinación y autoestima en ninguna de las dimensiones. Dicha investigación concluye que no se halló asociación entre las variables autorregulación académica de procrastinación académica y autoestima personal en los estudiantes del nivel secundario. 2.2. Bases teóricas 2.2.1 Procrastinación académica Álvarez (2010) señaló que existen dos tipos de procrastinación que son: Procrastinación General: Modelo de comportamiento caracterizado por el retraso voluntario del desarrollo de actividades, incumpliendo con el cumplimiento satisfactorio de las mismas (Quant y Sánchez, 2012). Procrastinación Académica: Quant y Sánchez (2012) refieren que la procrastinación académica es un comportamiento caracterizado por el constante aplazamiento, de manera voluntaria, de actividades importantes. Quant y Sánchez (2012) y Álvarez (2010) enfocan sus estudios tomando como directrices el modelo conductual y el modelo cognitivo conductual. Enfoque Conductual: La aproximación Conductual aborda la procrastinación académica como consecuencia del refuerzo de comportamientos contrarios al afán de culminar una actividad, lo que puede darse de diferentes maneras, pero hace hincapié en que esto ocurre en etapas tempranas, por lo que la retroalimentación logra un mayor efecto sobre las personas. Entenderemos esta premisa conociendo lo que otros autores han aportado respecto a este enfoque. Para los estudiosos de la conducta y el aprendizaje, la explicación de la procrastinación se halla en la Ley del Efecto. Esta ley propone, en resumidas cuentas, que aquellos individuos que han recibido una recompensa por haber incurrido en la procrastinación, van a persistir en esta conducta, mientras que aquellos que nunca recibieron una recompensa por las mismas acciones, llegarán a abandonarla (Condori, Y. y Mamani, K.2016). Para Álvarez (2010) aquellos que procrastinan lo hacen debido a que esta conducta ha sido reforzada durante la niñez, además de contar con una retroalimentación que ha ayudado a consolidar este comportamiento inadecuado, sumado a ello existe la influencia de factores propios del ambiente. Estas personas, sin conocer los beneficios que se obtienen al culminar una actividad, abandonan en pleno desarrollo a pesar de que ya habían planificado e iniciado la ejecución de la misma. Asimismo, Ferrari (1995) refiere que la procrastinación académica desde el modelo conductual es la decisión que toma una persona para elegir actividades que le generen satisfacción en corto tiempo y que eviten actividades que le generen malestar a largo plazo. 18 Enfoque Cognitivo conductual: Entre los teóricos cognitivo-conductuales podemos encontrar diferentes postulados acerca de la procrastinación, sus causas, efectos y formas en las diferentes etapas y/o ámbitos de la vida de las personas; pero para efectos de esta variable, se hace uso de aquellos que dan luces para entender las consecuencias de la procrastinación en la etapa académica. Álvarez, (2010) sostiene que la procrastinación nace cuando los individuos se plantean objetivos muy altos, lejos de la realidad y esto los direcciona al fracaso. En consecuencia, buscan dilatar la ejecución de sus actividades para no cuestionar sus habilidades. Asimismo, Stainton, y Flett (2000) plantean que las personas que tienden a procrastinar académicamente pueden experimentar pensamientos obsesivos cuando no pueden realizar una tarea o una actividad, debido a que los individuos procesan la información de manera disfuncional, con esquemas desadaptativos, sintiéndose limitados, incapacitados y con miedo a la exclusión social. Yendo más allá de los planteamientos conductistas, las teorías cognitivo-conductuales sostienen que las personas perciben y actúan de manera sólida, basados en sus pensamientos acerca de sí mismos y de su entorno. Estos pensamientos pueden ser racionales y adaptativos en ocasiones, mientras que pueden ser lo contrario en otras circunstancias; es decir, no siguen un patrón. Así mismo, la teoría cognitivo-conductual resalta el papel primordial de los procesos cognitivos disfuncionales en el refuerzo de las emociones insanas y las conductas desadaptativas (Condori, Y. y Mamani, K.2016). La influencia de aspectos ambientales sobre las emociones y la conducta, es reconocida por el enfoque cognitivo-conductual, quien, además, sostiene que los pensamientos juegan un papel importante como mediadores. De manera específica, esta aproximación sostiene que conductas y emociones son generadas, en gran medida, por el pensamiento subjetivo que los sujetos tienen respecto a determinado acontecimiento, más que en el acontecimiento mismo. El pensamiento y la forma de pensar influyen en el sentir y el hacer, también en las creencias que el sujeto sostiene, creencias que pueden resultar irracionales y que se expresan, de manera recurrente, en forma de demandas, obligaciones, “tienes que” y distintas manifestaciones (Carranza y Ramírez, 2013). Tipos de Procrastinación académica: Postergación de actividades Para Álvarez (2010) resulta importante enfocarse en los estudiantes de secundaria, cuando de procrastinación se trata, ya que esta conducta atenta contra el buen desarrollo del aprendizaje y el buen desempeño académico, pues al hallarse en un punto decisivo de sus vidas, los estudiantes presentan la tendencia a procrastinar. Ferrari (1995) señala algunas formas en las que los alumnos procrastinan, que van desde dificultades con el cumplimiento de horarios, entrega de deberes a destiempo, retraso para el desarrollo de sus tareas, hasta esperar el último momento para culminar sus actividades, entre otras. Autorregulación académica 19 Quant y Sánchez (2012) refieren que la autorregulación académica es el proceso por el cual la persona sostiene una secuencia de comportamientos en la ausencia relativa de estímulos discriminatorios. 2.2.2 Estilos de crianza Los estilos de crianza se definen, según Darling y Steinberg (1993), como un conjunto de actitudes que manifiestan los padres hacia los hijos, el cual influye en el desarrollo del niño para alcanzar propósitos, prestando atención a ciertos aspectos a través de los cuales se relacionan con dicho proceso, tomadas en el entorno familiar. Es decir, que estos comportamientos, se manifiestan como aquellos deberes paternales que van descubriendo los padres en el clima familiar como tono de voz, conductas, expresiones de afecto (Darling y Steinberg, 1993). Modelo de Steinberg Según el autor, se ha logrado hacer las correspondientes investigaciones, con el fin de estudiar los estilos de crianza que están relacionados con el ajuste de comportamiento en los adolescentes. Es por ello que se consigue tipificar en diferentes estilos que responde a las características de crianza, entre ellos tenemos el autoritativo, autoritario, permisivo, indulgente, negligente y mixto (Merino y Arndt, 2004). Dimensiones de los estilos de crianza En este sentido se suscitan diferentes factores que están involucrados para la identificación de estilos de crianza, agrupándolos en tres dimensiones que respondan a describir sobre ello. (Merino y Arndt, 2004). Entre ellos destacan compromiso, control conductual y autonomía psicológica. ● Compromiso: pretende valorar desde la perspectiva de los hijos, evaluar el grado de conductas de acercamiento emocional, sensibilidad y el interés por parte de los progenitores que están implicados. ● Control conductual: ocurre referente a evaluar aquellas actitudes de los padres que tienen hacia los hijos, identificar la postura sí en caso es controlador o supervisor de sus hijos. ● Autonomía psicológica: busca precisar la valoración de las técnicas o estrategias democráticas que emplean los padres al interactuar con los suyos, generando en ellos actitudes o comportamientos sin presión que permitan lograr autonomía y un nivel individualidad. Tipos de estilo de crianza Según lo propuesto por Steinberg (citado por Merino y Arndt, 2004), existen diferentes estilos de crianza por parte de los padres y son los siguientes: 20 Estilos de padres autoritativos Este tipo de padres se caracterizan por ser guías bastante razonables, exigentes con las normas y reglas que se establecen en la dinámica familiar. Aun así, se muestran acogedores, están atentos mediante la escucha hacia los hijos, este tipo de relación permite al adolescente expresar lo piensa y sentimientos que son recibidos de manera democrática. Por otro lado, realizan la supervisión de la conducta del hijo que se estima, ya que estas beneficiarán al futuro y encaminarnos a insertarlos a la comunidad, con respuestas asertivas. Estilos de padres autoritarios Son aquellos padres que, desde un inicio, imponen normas rígidas, ya establecidas que se deben seguir, son directamente exigentes, demandantes en la interacción con los hijos. A menudo, utilizan la fuerza física como castigo o restricción, mostrando bajos niveles de afectividad. Ellos requieren reafirmar el poder y la obediencia que tienen sobre los hijos. Estilos de padres permisivos Son aquellos padres que por lo general no imponen reglas, permiten que sean ellos quienes tomen dirección de forjar las actividades sin la supervisión de los padres. Además, los hijos toman decisiones sin previa consulta o inspección de los padres, se dirigen solos al asumir alguna responsabilidad. Sin embargo, son padres que muestran afecto, son cariñosos, bondadosos, toman su tiempo para explicar y persuadir en ellos, sin ejercer el poder para impedir enfrentamientos y es así que en situaciones acceden a las peticiones de los hijos. Estilos de padres negligentes En este sentido se refiere a los padres, despreocupados, que muestran poco o en algunos casos ninguna importancia de cumplir con el rol de ser padres. No hay límites hacia sus hijos, no hay reglas ni normas que se puntúan en la dinámica familiar debido a que no tienen ningún interés de lograrlo, así como también se evidencia que, a nivel afectivo, son indiferentes a las expresiones afectivas y al mantenimiento de un vínculo entre padres e hijos. Estilos de padres mixtos En función a los estilos de crianza de padres mixtos, es la combinación de los diferentes estilos que utilizan los padres en situaciones que se presentan, quiere decir que no utilizan específicamente un solo tipo de estilo, ya que no lo ven como algo necesario. Esta clase de padres por lo general utilizan varias formas de relacionarse, inclusive en ocasiones ante los hijos se muestran autoritarios, en otros momentos permisivos, por ello se considera que no son estables. 21 CAPÍTULO III. MATERIALES Y MÉTODOS 3.1. Tipo de estudio y diseño de la investigación Es de alcance correlacional; ya que dicho estudio nos permite comprender sí existe relación o hay un nivel de asociación que se pueda establecer entre dos variables (Hernández, Fernández y Baptista, 2014, p.93). Por otro lado, el diseño de investigación es no experimental de corte transversal, ya que este estudio, tiene como finalidad la “recolección de datos en un único momento” (Hernández, Fernández y Baptista, 2014, p.127). 3.2. Población y muestra Se contó con la participación de los estudiantes del nivel secundario de una institución educativa en el Callao. Respecto a la población, el grupo estuvo constituido por 275 estudiantes entre varones y mujeres, en un rango de edad de 15 a 19 años entre los niveles de 3ero a 5to de secundaria; la aplicación fue realizada a inicios del mes de marzo del año 2020. 3.2.1. Tamaño de la muestra En la selección de la muestra de dicha población, se utilizó la muestra probabilística con aquellas que requieren la determinación del tamaño de la muestra y de un proceso de selección aleatoria que asegure que todos los elementos de la población tengan la misma probabilidad de ser elegidos (Hernández, Fernández y Baptista, 2014, p.185). Por lo tanto, el equivalente fue de 161 estudiantes, obtenido a través de una calculadora muestral por vía internet (Datum, 1980). 3.2.2. Selección del muestreo Muestreo probabilístico estratificado. Inicialmente se identificó los estratos correspondientes de cada grado académico del cual se obtuvo una muestra, seguidamente fue evaluado a través de un sorteo aleatorio simple, tomando como referencia los números pares que se encontraron en la lista de estudiantes. La calculadora determino 161 participantes de 3ero de secundaria a 5to de secundaria. Estrato N º de aulas N º total de alumnos Muestra 3ero secundaria 3 30+35+30 = 95 54 4to secundaria 3 30+30+30 = 90 54 5to secundaria 3 30+30+30 = 90 53 275 161 22 3.2.3. Criterios de inclusión y exclusión Inclusión: o Ambos sexos que tengan entre 15 a 19 años. o Estar cursando 3° a 5° de secundaria. o Padres de familia que autorizan a través del consentimiento informado que sus menores hijos participen en la investigación y aquellos estudiantes que aceptaron el asentimiento informado. Exclusión: o Alumnos con alguna discapacidad que les impide poder desarrollar el cuestionario. o Alumnos que no desean participar. o Padres de familia que no autorizaron que sus menores fueran partícipes de la investigación. 3.3. Variables Procrastinación académica 3.3.1. Definición conceptual y operacionalización de variables Se define a la procrastinación académica como la acción de evitar, justificar, excusar y aplazar actividades o tareas en el marco educativo según (Quant y Sánchez, 2012). La variable de procrastinación académica es de naturaleza cuantitativa discreta de medida intervalo, la cual fue medida por la Escala de Procrastinación Académica (E.P.A.), adaptada en el año 2010 por Oscar Ricardo Álvarez Blas. Esta variable cuenta con dos dimensiones: Postergación de actividades y Autorregulación académica. Estilos de crianza 3.3.2. Definición conceptual y operacionalización de variables Darling y Steinberg (1993) mencionan que los estilos de crianza pueden ser entendidos como las actitudes y comportamientos de los padres hacia sus hijos, de cualquier modo, los niños imitan el comportamiento de sus padres; tales como: los gestos, expresiones espontáneas de afecto, entre otros (p.490). La Escala de estilos de crianza, es una variable cuya naturaleza es cualitativa politómica, la cual presenta cinco estilos: estilo autoritativo, estilo autoritario, estilo permisivo, estilo negligente y estilo mixto, el cual es evaluado desde la percepción de los adolescentes a sus padres. La operacionalización de las variables sociodemográficas se podrá visualizar en el anexo 5. 23 3.4. Plan de recolección de datos e instrumentos 3.4.1 Plan de recolección Respecto al muestreo, se seleccionó a 161 estudiantes de acuerdo con los criterios de inclusión y exclusión planteados; para la recolección de datos, se siguieron los siguientes pasos: 1.Para esta investigación, en primera instancia se contactó con el centro educativo y se presentó una carta a la dirección, solicitando el permiso para la participación de sus estudiantes y llevar a cabo la investigación de estilos de crianza y procrastinación académica. 2. Con los permisos aprobados se coordinó las fechas accesibles con las autoridades a cargo para la evaluación y se procedió a comunicar el objetivo de la investigación tanto a los padres de familia como a los estudiantes de la institución. Después de ello se les explicó y brindó el consentimiento informado a los padres (ver anexo 1 y 2) y el asentimiento informado verbalmente a los estudiantes, por consiguiente, se evidenció la autorización de los alumnos y los padres para realizar las pruebas. 3. Días previos a la evaluación se realizó la entrega de un material audiovisual con el fin de brindarles información y detalles acerca del estudio de investigación, asimismo, se realizó el asentimiento informado de manera verbal a los adolescentes antes de la evaluación. 4. En la fecha de evaluación se envió el link del cuestionario virtual a cada tutor de aula para luego ser distribuido, se estableció un tiempo de 30 minutos aproximadamente. 5. Finalmente, se verificó que la información sea entregada de manera adecuada y se procedió a codificar la información recogida en la base de datos. 3.4.2 Instrumentos Escala de Procrastinación Académica (E.P.A), esta variable se midió a través del instrumento Escala de Procrastinación Académica de Busko, la cual fue adaptada al contexto peruano por Álvarez (2010). Este instrumento está conformado por 16 ítems con un puntaje de tipo Likert, los cuales cuentan con cinco opciones de respuesta (nunca, pocas veces, a veces, casi siempre y siempre), teniendo cada pregunta una puntuación: 1(nunca), 2 pocas veces), 3(a veces),4(casi siempre) y 5(siempre). Este instrumento cuenta con dos dimensiones: Autorregulación académica y Postergación de actividades. Para la corrección y calificación de la escala se debe tener en cuenta que todos los ítems deben estar contestados, donde las puntuaciones inversas son: (1, 3, 4, 8, 9, 15, 16). Para tener la escala total se sumarán todos los ítems del instrumento. PD (ítem 1 al ítem 16). Por lo cual el puntaje mínimo es 16 puntos y el máximo 80 puntos. La Dimensión de autorregulación académica por Álvarez (2010), se obtiene por medio de la suma de 9 ítems del instrumento. Puntaje Directo (AA): es la suma del ítem 2, ítem 5, ítem 6, ítem 7, ítem 10, ítem 11, ítem 12, ítem 13 y el ítem 14. Donde el puntaje mínimo será 9 puntos y el máximo será 45 puntos. Por lo tanto, los puntajes máximos indican menor presencia de dicha dimensión y puntajes mínimos indican mayor presencia de dicha dimensión. La Dimensión de postergación de actividades por Álvarez (2010) se obtiene por medio de la suma de 7 ítems del instrumento. 24 Puntaje Indirecto (PA): es la suma del Ítem 1, ítem 3, ítem 4, ítem 8, ítem 9, 15 ítem y el ítem 16. Donde el puntaje mínimo será 7 puntos y el máximo será 35 puntos. Es decir, con puntajes máximos, es mayor la presencia de dicha dimensión. I. Confiabilidad: Se aprecia el cálculo de confiabilidad acerca de la Escala de Procrastinación Académica a través del método de consistencia interna, Siendo el valor de alfa de Cronbach de 0.780 para 16 ítems que lo estructuran y cuyos índices de homogeneidad fluctúan entre 0.27 y 0.61, superando todos los criterios de Kline (1995). Por lo que se concluye que la escala de procrastinación académica es confiable. La prueba fue aplicada en 235 estudiantes entre varones y mujeres, pertenecientes a colegios no estatales de Lima Metropolitana (Pérez, 2015). II. Validez: La validez de constructo de la Escala de Procrastinación Académica (EPA) ha sido respaldada por estudios previos. Álvarez Blas (2010) analizó preliminarmente su estructura mediante un análisis factorial exploratorio (AFE), encontrando un solo factor que explicaba el 42.80 % de la varianza total, con saturaciones factoriales que oscilaron entre 0.34 y 0.70. Aunque en dicho estudio no se reportaron coeficientes específicos por dimensión, el autor señala que los ítems agrupan adecuadamente los constructos teóricos propuestos y presentan índices de homogeneidad aceptables, lo que sustenta su validez de constructo. Por otro lado, Domínguez Lara et al. (2014) realizaron un análisis factorial confirmatorio (AFC), el cual evidenció que la EPA posee una estructura bidimensional conformada por los factores de autorregulación académica y postergación de actividades, con índices de ajuste satisfactorios. Estos hallazgos respaldan la validez estructural del modelo bidimensional, lo que permite su aplicación en contextos educativos peruanos. Es importante destacar que, si bien en la presente investigación no se aplicó un análisis factorial propio, se empleó un instrumento con respaldo empírico y teórico en la población objetivo, lo cual proporciona evidencia suficiente sobre la validez de la variable evaluada. Escala de Estilos de Crianza de Steinberg es un instrumento que nos permite conocer la percepción de los adolescentes que tienen sobre sus padres acerca del estilo de crianza que aplican en la dinámica familiar. La Escala de Estilos de Crianza de Steinberg (1993), adaptada en el Perú por Merino Soto y Arndt (2004), tiene como propósito reconocer el estilo de crianza parental que se manifiesta (autoritativo, autoritario, negligente, permisivo y mixto). Así como también presenta subescalas como: Compromiso (9 ítems-impares:1, 3, 5, 7, 9, 11, 13, 15, 17. Promedio 18), Autonomía Psicológica (9 ítems-pares: 2, 4, 6, 8, 10, 12, 14, 16, 18. Promedio 18) y Control Conductual (8 ítems: 19, 20, 21 (a, b, c), 22 (a, b, c). Promedio 16). La forma de interpretar los puntajes es de manera directa, cabe resaltar que mientras mayor sea la puntuación, mayor es dicha particularidad. En total cuenta con 22 ítems los cuales presenta 4 formas de respuestas; 4 puntos al referirse “muy de acuerdo” (MA), 3 puntos a “algo de acuerdo” (AA), 2 puntos a “algo en desacuerdo (AD) y 1 punto para “muy en desacuerdo” (MD). I. Confiabilidad: La confiabilidad de la Escala de Estilos de Crianza de Steinberg ha sido respaldada por investigaciones previas en el contexto peruano. En el estudio de validación realizado por Merino y Arndt (2004), se evaluó la consistencia interna del instrumento mediante el coeficiente alfa de Cronbach, obteniéndose un valor global de 0.90 en una muestra conformada por 224 adolescentes. Este resultado indica un nivel alto de homogeneidad en los ítems que componen la escala, y por ende, una elevada confiabilidad interna. Asimismo, Sánchez (2018) examinó la consistencia de las tres dimensiones que integran el instrumento, reportando coeficientes alfa de 0.820 para la 25 dimensión de compromiso, 0.705 para control conductual y 0.705 para autonomía psicológica, lo que representa niveles aceptables de confiabilidad. En ese sentido, los hallazgos de ambas investigaciones respaldan el uso de la escala en población adolescente, permitiendo clasificar estilos parentales a partir de la combinación de dimensiones con niveles consistentes de medición. II. Validez: En la presente investigación se utilizó la Escala de Estilos de Crianza de Steinberg en su versión adaptada al contexto peruano por Merino Soto y Arndt (2004). Esta versión fue sometida a un análisis factorial confirmatorio (AFC) en una muestra de 2024 adolescentes entre 11 y 19 años identificándose tres factores principales: Compromiso, Autonomía Psicológica y Supervisión, los cuales reflejan adecuadamente los componentes teóricos del modelo, aportando evidencia preliminar de validez de constructo. De manera adicional, los autores realizaron un análisis comparativo con otros modelos factoriales alternativos, tomando en cuenta la varianza explicada y la raíz media cuadrática residual (RMS). El modelo que excluye el ítem 12 obtuvo el mejor ajuste, explicando el 32.0% de la varianza con un RMS de 0.1, por lo que fue considerado el más adecuado entre los evaluados. Este hallazgo evidenció un proceso riguroso de la evaluación interna del instrumento, el cual, junto con la evidencia empírica previa, respalda su validez para ser aplicado en población adolescente peruana. 3.5. Plan de análisis e interpretación de la información Para el análisis estadístico se utilizó el programa STATA versión 15. En el análisis descriptivo se utilizaron las frecuencias y porcentajes para las variables cualitativas. Así mismo, para hallar la relación de nuestras variables principales (cuantitativa – cualitativa politómica) se empleó la prueba Kruskal Wallis y Anova. A nivel inferencial, para hallar la relación entre las variables categóricas, se empleó el Chi – cuadrado con un nivel de significancia de 0.05; para las variables cuantitativas se empleó el Shapiro Wilk, así como también la prueba de Spearman. 3.6. Ventajas y limitaciones 3.6.1 Ventajas - Al ser de diseño transversal, se tuvo la ventaja de estudiar en un momento determinado a distintos grupos de sujetos de edades diferentes; así también, la facilidad de rapidez y bajo costo. - Al ser los instrumentos adaptados en el país y de pocos ítems, se hizo accesible la aplicación y calificación de las pruebas evaluadas. - Al ser el estudio de alcance correlacional, se puede evidenciar cómo una variable se relaciona al conocer el comportamiento de otra variable. 3.6.2 Limitaciones - El estudio de las variables del presente estudio es un análisis de correlación, por tal motivo, se necesitará realizar estudios posteriores que realicen análisis de causalidad. - Debido a que es una investigación de corte transversal, no se obtuvieron resultados a temporalidad, dado que se realizó en un único momento en el tiempo y no será de apoyo para investigaciones de carácter predictivo. 26 - La ausencia de un análisis factorial confirmatorio impide confirmar directamente la validez estructural de los instrumentos en esta muestra. 3.7. Aspectos éticos 1. Con respecto a la aplicación y la administración de cuestionarios, fue realizado respetando la confidencialidad, protección y no divulgación sobre los datos personales de los encuestados. 2. También se respetó la decisión del estudiante que no deseó participar en el estudio, ya sea por el tiempo, las circunstancias y la información que no desea compartir con los investigadores. 3. No existió ninguna forma de discriminación en el grupo de estudiantes, para participar en el estudio, ya sea en cuanto su género, grupo étnico o condición social. 4. Se brindó información sobre la finalidad y las características del proyecto de investigación, así mismo dar conocimiento de los beneficios y riesgos relativos de su participación. 5. En lo que concierne a la calidad de la investigación, autoría y uso de los resultados, queda prohibida la comercialización, negociación y la divulgación indiscriminada del estudio total. 27 CAPÍTULO IV. RESULTADOS 4.1. Descripción de las variables De los 161 estudiantes del nivel secundario de una institución educativa, el 59.01% de la población fue de sexo femenino, el 63.35 % tuvo entre 15 a 16 años. Tanto, el quinto grado de secundaria y los alumnos que practican vóley como deporte obtuvieron un 37.27% respectivamente, además, se evidenció que el 54.66% tuvo como proyecto a futuro postular a la universidad y un 14.29% de los participantes aún no han decidido. Por otro lado, respecto a los integrantes de la familia, el 51.55 % vivían con sus padres y hermanos. Además, el promedio de los estudiantes presentó procrastinación académica (m=53.50), el 33.93 presentó autorregulación académica y el 19.57 presentó postergación de actividades. En relación a los estilos de crianza, el 65.22% de los estudiantes perciben un estilo autoritario (ver tabla 1). Tabla 1: Descripción de la muestra n % Sexo Femenino 95 59.01 Masculino 66 40.99 Edad 15 – 16 102 63.35 17 – 18 52 32.30 19 – 20 7 4.35 Grado escolar 3ero de secundaria 53 32.92 4to de secundaria 48 29.81 5to de secundaria 60 37.27 Deporte Vóley 60 37.27 Fútbol 50 31.06 Básquet 42 26.09 Tenis 9 5.59 Proyecto a futuro Trabajar 12 7.45 28 Estudiar una carrera técnica 25 15.53 Postular a la universidad 88 54.66 Ingresar a FF. AA o PNP 13 8.07 Aun no decido 23 14.29 Integrantes de la familia madre y padre 37 22.98 solo con la madre 28 17.39 solo con el padre 7 4.35 solo con hermanos 6 3.73 padres y hermanos 83 51.55 Número de hermano (m±Ds) 2.14 ± 1.31 Procrastinación académica (m±Ds) 53.50 ± 6.33 Autorregulación académica (m±Ds) 33.93 ± 5.75 Postergación de actividades (m±Ds) 19.57 ± 3.80 Estilos de crianza Autoritativo 32 19.88 Autoritario 105 65.22 Permisivo 15 9.32 Negligente 8 4.97 Mixto 1 0.62 29 4.2. Análisis inferencial de procrastinación académica, estilos de crianza y variables sociodemográficas. Se evidenció que no existe relación entre procrastinación académica y estilos de crianza (p=0.23). Se halló relación significativa entre las dimensiones autorregulación académica (p=0.00) y postergación de actividades (p=0.00) con los estilos de crianza. Además, se reportó que los alumnos que presentaron un estilo negligente tuvieron una mayor autorregulación académica (m=35.25) y aquellos que mostraron un estilo autoritativo tienden a postergar sus actividades (m=21.41). Asimismo, se observó que los estudiantes entre los 15 y 16 años tuvieron un promedio más alto en autorregulación académica (m= 34.66). También se encontró que el promedio de los alumnos que presentaron autorregulación académica decidió, como proyecto a futuro, postular a la universidad (m=35.08) y, por otro lado, se identificó que un promedio de los participantes, aún no ha decidido (m=30.65). Véase en la tabla Tabla 2: Análisis inferencial entre procrastinación académica, estilos de crianza y variables sociodemográficas. Procrastinación académica Autorregulación académica Postergación de actividades Procrastinación académica general m Ds p m Ds p m Ds p Estilos de crianza 0.00 0.00 0.23 Autoritativo 31.81 3.91 21.41 4.16 53.22 4.80 Autoritario 35.09 5.62 18.72 3.60 53.81 6.27 Permisivo 29.93 7.10 20.73 3.26 50.67 8.13 Negligente 35.25 6.25 21.25 2.60 56.5 8.02 Mixto 30 0 19 0 49 0 Edad 0.05 0.10 0.25 15 – 16 34.66 5.59 19.46 3.79 54.13 5.92 17 – 18 32.96 5.79 19.38 3.72 52.35 5.97 19 – 20 30.43 6.29 22.57 3.78 53 6.81 Sexo 0.20 0.35 0.54 Femenino 34.42 5.37 19.34 3.77 53.76 5.82 Masculino 33.23 6.24 19.91 3.84 53.14 7.02 Integrantes de la familia 0.80 0.97 0.94 Madre y padre 34.16 4.46 19.32 3.77 53.49 5.47 Solo con la madre 33.5 5.19 19.78 4.29 53.28 6.66 Solo con el padre 33.57 6.75 19.28 2.75 52.86 6.44 Solo con los hermanos 31.33 4.88 20.33 3.01 51.66 5.08 Padres y hermanos 34.19 6.44 19.58 3.82 53.77 6.73 Número de hermanos (Rho) -0.05 0.56 0.06 0.42 0.00 0.99 30 Grado escolar 0.36 0.31 0.93 3ero de secundaria 34.72 5.61 19.02 4.42 53.73 6.33 4to de secundaria 34.02 6.13 19.5 2.97 53.52 6.53 5to de secundaria 33.16 5.56 20.12 3.77 53.28 6.25 Proyecto a futuro 0.02 0.14 0.30 Trabajar 33.08 5.18 20 3.25 53.08 7.19 Estudiar una carrera técnica 33.08 6.88 20.04 3.73 53.08 8.51 Postular a la universidad 35.08 5.42 18.89 3.97 53.97 5.40 Ingresar a las FF. AA o PNP 34.38 5.44 21.07 3.17 55.46 5.64 Aún no decido 30.65 4.99 20.56 3.47 51.21 6.66 Deporte 0.31 0.14 0.89 Vóley 34.13 5.07 19.16 3.76 53.3 5.75 Fútbol 33.24 5.85 19.94 3.71 53.18 6.61 Básquet 33.78 6.73 20.19 3.87 53.98 7.26 Tenis 37.11 3.85 17.33 3.60 54.44 3.88 31 Se apreció una relación significativa entre estilos de crianza e integrantes de la familia (p=0.006), el 73.49 % de los alumnos que presentaron un estilo autoritario viven con padres y hermanos. Así mismo, se encontró una relación significativa entre estilos de crianza y proyecto a futuro (p=0.000), perteneciendo el 77.27 % de los estudiantes al estilo autoritario, que están interesados en postular a la universidad y un 4.35 % que aún no ha decidido. Véase en la tabla 3. Tabla 3: Análisis inferencial entre estilos de crianza y variables sociodemográficas Estilos de crianza Estilo autoritativo Estilo autoritario Estilo permisivo Estilo negligente Estilo mixto n % n % n % n % n % p -valor Edad 0.153 15 – 16 21 20.59 69 67.65 8 7.84 4 3.92 0 0.00 17 – 18 8 15.38 35 67.31 5 9.62 3 5.77 1 1.92 19 – 20 3 42.86 1 14.29 2 28.57 1 14.29 0 0.00 Sexo 0.074 Femenino 23 24.21 63 66.32 5 5.26 3 3.16 1 1.05 Masculino 9 13.64 42 63.64 10 15.15 5 7.58 0 0.00 Integrantes de la familia 0.006 Madre y padre 6 16.22 23 62.16 2 5.41 5 62.50 1 2.70 Solo con la madre 11 39.29 14 50.00 2 7.14 1 12.50 0 0.00 Solo con el padre 1 14.29 3 42.86 3 42.86 0 0.00 0 0.00 Solo con los hermanos 0 0.00 4 66.67 2 33.33 0 0.00 0 0.00 Padres y hermanos 14 16.87 61 73.49 6 7.23 2 25.00 0 0.00 Número de hermanos (m ± Ds) 2.44 1.31 2.03 1.31 2.4 1.29 2 0.92 0 0 0.196 Grado escolar 0.433 3ero de secundaria 7 13.21 36 67.92 6 11.32 4 7.55 0 0.00 4to de secundaria 9 18.75 30 62.50 5 10.42 3 6.25 1 2.08 5to de secundaria 16 26.67 39 65.00 4 6.67 1 1.67 0 0.00 Proyecto a futuro 0.000 Trabajar 2 16.67 5 41.67 1 8.33 4 33.33 0 0.00 Estudiar una carrera técnica 4 16.00 14 56.00 5 20.00 2 8.00 0 0.00 Postular a la universidad 17 19.32 68 77.27 2 2.27 1 1.14 0 0.00 Ingresar a las FF. AA o PNP 4 30.77 7 53.85 2 15.38 0 0.00 0 0.00 Aún no decido 5 21.74 11 47.83 5 21.74 1 4.35 1 4.35 Deporte 0.413 Vóley 15 25.00 41 68.33 2 3.33 1 1.67 1 1.67 Fútbol 9 18.00 30 60.00 7 14.00 4 8.00 0 0.00 Básquet 8 19.05 26 61.90 5 11.90 3 7.14 0 0.00 Tenis 0 0.00 8 88.89 1 11.11 0 0.00 0 0.00 32 CAPÍTULO V. DISCUSIÓN 5.1. Discusión Los resultados revelan que no se encontró una relación significativa entre la procrastinación académica y estilos de crianza. Asimismo, se encontró relación entre las dimensiones autorregulación académica y postergación de actividades, de la procrastinación académica y los estilos de crianza. También, se halló que la mayor autorregulación académica está relacionada a la percepción de estilo de crianza, sobre todo con el negligente y autoritario. Además, una mayor postergación de las actividades académicas se relacionó más con el estilo de crianza autoritativo. Por otra parte, se halló que la alta autorregulación académica se relaciona con la variable proyecto a futuro, especialmente a postular a la universidad y realizar una carrera técnica. Por el contrario, una baja autorregulación académica se relacionó al mayor número de hermanos. Por otro lado, en la muestra se halló una mayor prevalencia de los estilos de crianza autoritario y autoritativo. Finalmente, la mayoría de los adolescentes pertenecen a una familia nuclear, seguida de la monoparental y una minoría está conformada por adolescentes que solo viven con sus hermanos. Los resultados revelan que no se encontró una relación significativa entre la procrastinación académica y estilos de crianza. Vera (2018) evidencia una similitud en sus resultados al no hallar una relación significativa en estudiantes (adolescentes) de una institución educativa de Tumán, en Chiclayo. Por otro lado, Sierra (2021), tampoco halló relación estadística entre procrastinación académica y estilos de crianza de los estudiantes de una universidad, específicamente en Lima Metropolitana. Este resultado podría explicarse por la presencia de otros factores psicológicos y contextuales. Sobre la base de la teoría Big Five, podría considerarse la procrastinación como un rasgo de una respuesta conductual permanente en diversas situaciones. En este sentido, la procrastinación también es definida como un rasgo de comportamiento conectado a la personalidad (Allport, 1937; citado en Ferrari, 2004), similar a otras características como la ansiedad. Por otro lado, algunos estudios psicológicos a nivel de los descubrimientos, develaron que hay una alta asociación de la procrastinación con el rasgo impulsividad (Gustavson, Miyake, Hewitt y Friedman, 2014; como se citó en Porrúa, 2018). Por otra parte, la motivación disminuirá a medida que se postergue la obtención de resultados o recompensas de un plan de acción, lo que puede aumentar la impulsividad frente a estímulos cercanos y potenciar la procrastinación. Sin embargo, aunque algunas de las variables que afectan la procrastinación pueden ser inferidas o consideradas dentro de esta explicación, sigue siendo una simplificación y no abarca otros factores o variables que también parecen influir en el fenómeno discutido en este estudio, como las emociones y ciertos factores contextuales (Porrúa, 2018). En las últimas dos décadas, se ha presenciado un creciente interés de estudios de cómo las emociones influyen en la procrastinación. Además, otros estudios manifiestan que han considerado las emociones (negativas) que derivan de estados como la depresión, la tristeza, pensamientos irracionales, automáticos, rumiación de tipo melancólico, ansioso, preocupado, (Steel, 2007; Tice, Bratslavsky y Baumeister, 2001; Wohl, Pychyl y Bennet, 2010, cómo se citó en Porrúa, 2018) de arrepentimiento o culpa, pueden influir como factores predisponentes de la procrastinación. En este sentido, otros aspectos contextuales como la dependencia al uso de redes sociales o videojuegos, el posible abuso de sustancias, la presión social dentro de un entorno educativo, pueden estar más relacionados a estas variables. Sin embargo, se encontró relación entre las dimensiones autorregulación académica y postergación de actividades, de la procrastinación académica y los estilos de crianza. Vera (2018) obtuvo como resultado una similitud, los hallazgos mostraron que existe relación significativa entre los estilos de crianza con la dimensión elección – evitación 33 conductual de la procrastinación. Por su lado, Valverde (2020), evidenció una correspondencia reveladora, inversa y de intensidad considerable entre la dimensión autorregulación estudiantil de procrastinación académica y estilos de crianza en su dimensión democrático. Así mismo, halló una vinculación positiva y de intensidad media entre la dimensión autorregulación académica y estilos de crianza, permisivo y autoritario. Del mismo modo, Quiroga (2020) encontró una relación positiva altamente significativa entre la dimensión evasión de la responsabilidad y el estilo de crianza permisivo y negligente. Esta significancia podría explicar que los estilos de crianza están asociados con las emociones, valores y comportamientos, lo que conlleva a desarrollar o predecir una conducta entre los hijos, por esta razón a través de la crianza se transmite la manera de pensar y actuar en los niños, ya que un carácter estricto de un padre puede generar cuadros de ansiedad en los hijos conllevando a una conducta procrastinadora (Baumrind, 1971). El modelo motivacional sugiere que el logro es una característica individual que conduce al éxito. En el ámbito escolar recae en el éxito o fracaso de los alumnos. El resultado depende de cómo perciben los alumnos los problemas, el éxito y la ansiedad asociada con sus objetivos. A veces, el miedo al fracaso supera la confianza, llevando a los adolescentes a posponer tareas difíciles y anticipar su fracaso. En resumen, podríamos afirmar que los adolescentes, a menudo, optan por la gratificación inmediata en lugar de enfrentar desafíos difíciles. (Rothblum, 1990). En relación al contexto familiar, aquella forma de crianza caracterizada por un control conductual, que implica una supervisión excesiva del comportamiento del adolescente, y la habilidad de autorregularse. Esto quiere decir, que un ambiente parental con alto control puede afectar negativamente la percepción de falta de cercanía y afecto hacia el adolescente, contribuyendo así a la manifestación de síntomas depresivos como desánimo, desmotivación y desesperanza. Además, la falta de apoyo emocional, afecto, comunicación y diálogo, típicos de padres negligentes y autoritarios, podría intensificar la conducta desafiante propia de los adolescentes, dificultando así el desarrollo de habilidades de autorregulación (Florenzano et al., 2009). En consecuencia, se plantea que el control conductual parental podría aumentar la propensión a procrastinar en las actividades académicas. También se halló que la mayor autorregulación académica está relacionada a un estilo de crianza, sobre todo con el negligente y autoritario. El estudio realizado por Grolnick y Ryan (1989) examinó cómo los diferentes estilos parentales están asociados con la autorregulación y la competencia académica en niños, encontraron que, paradójicamente, los niños criados en entornos con estilos parentales negligentes y autoritarios demostraron niveles más altos de autorregulación académica en comparación con aquellos criados en entornos más autoritativos. Esta asociación puede explicarse por el hecho de que, en algunos hogares negligentes y autoritarios, los niños pueden desarrollar habilidades de autorregulación como una forma de adaptarse y sobrellevar la falta de apoyo parental o el control excesivo. Además, en estos entornos, los niños pueden ser responsables de su propio aprendizaje y comportamiento sin una orientación parental adecuada, lo que puede llevarlos a desarrollar estrategias de autorregulación para manejar las demandas académicas y sociales. Asimismo, otro estudio realizado por Martínez y García (2008) examinó el impacto de los estilos parentales en el desarrollo de la competencia social y académica en adolescentes, encontraron que algunos adolescentes criados en entornos con estilos parentales negligentes y autoritarios mostraban niveles relativamente altos de autorregulación académica, este hallazgo puede atribuirse a la falta de intervención parental en la vida académica de los adolescentes, por lo que pueden asumir la responsabilidad de regular su propio comportamiento y rendimiento escolar. Además, en entornos autoritarios, donde se establecen reglas rígidas y se espera obediencia sin cuestionamiento, los adolescentes pueden desarrollar habilidades de autorregulación como una forma de cumplir con las expectativas parentales y evitar el castigo. Por consiguiente, se puede deducir de estos dos estudios que los estilos parentales negligentes y autoritarios 34 pueden estar asociados con niveles más altos de autorregulación académica en niños y adolescentes. Aunque parezca contradictorio, esto sugiere que, en entornos familiares donde los padres no brindan un apoyo adecuado o establecen reglas estrictas sin explicación, algunos niños y adolescentes pueden desarrollar habilidades de autorregulación como una forma de adaptarse y sobrellevar la falta de orientación parental, asumiendo la responsabilidad de su propio aprendizaje y comportamiento ante las demandas académicas y sociales. Por ello, se tiende a conocer que los estudiantes que desarrollan habilidades de autorregulación tienden a ser más resilientes, ya que están mejor equipados para manejar los desafíos académicos. Asimismo, la resiliencia ayuda a los estudiantes a mantenerse enfocados y motivados, lo que facilita una mejor autorregulación en su aprendizaje. Además, una mayor postergación de las actividades académicas se relacionó más con el estilo de crianza autoritativo. Un estudio realizado en Turquía por Aydin et al. (2021) encontró que este estilo puede asociarse con la procrastinación académica en adolescentes. Esta asociación podría deberse a que, aunque los padres autoritativos fomentan la independencia y la comunicación abierta, algunos adolescentes pueden sentirse abrumados por la responsabilidad de manejar su tiempo y tareas, lo que puede llevar a la postergación de actividades académicas. Además, la presencia de calidez y el apoyo emocional por parte de los padres podría, en algunos casos, reducir la urgencia de cumplir con las tareas de inmediato, lo que podría fomentar que los adolescentes se sientan cómodos retrasando sus obligaciones. Por ello, Zimmerman (2000) refiere que es necesario desarrollar en el estudiante la capacidad de autorregulación, la cual le permitirá al adolescente ser resiliente, autónomo, planificar y organizar sus tareas, así como gestionar su tiempo de manera eficiente, permitiendo al estudiante alcanzar lo que se propone, siendo este su principal medio de instrucción de pautas y conductas ante la postergación de actividades. Por lo tanto, los hallazgos respaldan la idea de que desarrollar la capacidad de autorregularse puede ser un factor contribuyente para no postergar sus actividades. Por otra parte, se halló que la alta autorregulación académica se relaciona con la variable proyecto a futuro, especialmente a postular a la universidad y realizar una carrera técnica. Esta relación puede ser fundamentada desde la perspectiva de la teoría sociocognitiva de Bandura (1991), que postula que las aspiraciones y metas de una persona están influenciadas por la autoeficacia percibida, es decir, la creencia que uno tiene en su capacidad para organizar y ejecutar las acciones necesarias para manejar situaciones futuras. De acuerdo con este enfoque, algunos adolescentes con alta autorregulación académica pueden tener una mayor confianza en su capacidad para organizar y ejecutar las acciones necesarias para alcanzar sus objetivos académicos y profesionales, como postular a la universidad o elegir una carrera técnica, ya que una alta autoeficacia puede motivar a los estudiantes a establecer y perseguir metas más ambiciosas. Otros estudios se asemejan a estos resultados. Angarita et al. (2012) señalan que la mayoría de los estudiantes que presentan un nivel alto de autorregulación académica, en su mayoría realizan las actividades encomendadas sin evitar retrasos, esto se puede deber a que ellos se encuentran en una etapa competitiva para el ingreso a la universidad, la cual está determinada por un proceso de admisión, viéndose impedidos de postergar sus actividades. Ramos et al. (2017) señalan que los estudiantes con alto rendimiento académico por lo general han tenido una crianza orientada para ser autónomos y responsables con sus tareas, donde se puede ver que los estudiantes desde pequeños son conscientes de sus responsabilidades y las consecuencias de estas. En este sentido algunos estudiantes que presentan mayor autorregulación académica estarían mejor preparados para alcanzar sus metas, como postular a la universidad o elegir una carrera técnica, lo cual podría estar relacionado con una elevada autoeficacia percibida, permitiéndole al estudiante aceptar desafíos, 35 persistir ante los obstáculos y recuperarse más rápidamente de los fracasos. Fomentando en los estudiantes la organización y diligencia en sus estudios, así evitando retrasos y gestionando sus responsabilidades de manera efectiva. Además, estos estudiantes suelen haber sido criados en un entorno que fomenta la autonomía y la responsabilidad desde una edad temprana, lo que refuerza su capacidad para autorregularse y desempeñarse académicamente. Por el contrario, una baja autorregulación académica se relacionó al mayor número de hermanos. Duncan, Geordy y Brooks (1997) exploran varios aspectos relacionados con la distribución de recursos en familias con múltiples hijos. Aunque no se enfoca específicamente en el número de hermanos, muchos de los estudios incluidos examinan cómo los recursos disponibles, la distribución de recursos en familias con múltiples hijos puede influir en el desarrollo de los niños, incluyendo su rendimiento académico y sus habilidades de autorregulación se distribuyen entre los hijos. Asimismo, Downey (2001) refieren la “explicación de dilución de recursos”, una teoría que sugiere que la cantidad de recursos disponibles para cada niño disminuye a medida que el tamaño de la familia aumenta. Examina cómo el número de hermanos puede afectar el desarrollo intelectual de los niños, ya que los recursos disponibles pueden diluirse, estas pueden ser a través de las limitaciones económicas que afectan el acceso a oportunidades de aprendizaje, materiales educativos como libros, tecnología, o programas extracurriculares que promueven el desarrollo intelectual, asimismo, el tiempo compartido y la atención de los padres. Menos recursos individuales pueden limitar las experiencias enriquecedoras que son importantes para el desarrollo intelectual, proporcionando evidencia empírica sobre cómo la estructura familiar influye en el desarrollo cognitivo y académico de los niños y adolescentes. Aunque los estudios citados exploran cómo la distribución de recursos en familias con múltiples hijos puede influir en el desarrollo de los niños, no proporcionan evidencia directa de una relación causal entre el número de hermanos y la baja autorregulación académica. Además, la investigación existente puede pasar por alto otros factores importantes que podrían estar influyendo en esta relación, como el ambiente escolar, el estilo de crianza de los padres, o incluso factores psicológicos individuales. Por lo tanto, es importante considerar estas limitaciones al interpretar los hallazgos y reconocer la necesidad de investigaciones adicionales que puedan abordar con mayor profundidad la compleja relación entre el número de hermanos y la autorregulación académica. 5.2. Conclusiones Los resultados del presente estudio no revelaron una relación significativa entre la procrastinación académica y estilos de crianza, en adolescentes de una institución educativa en el Callao. La procrastinación se entiende como un fenómeno complejo influenciados por diversas variables psicológicas y contextuales. Así mismo, sugiriendo influencia de otros factores de comportamiento persistentes en diversas situaciones, con una posible asociación con el rasgo de impulsividad, lo cual sugiere que la postergación puede aumentar cuando se retrasa la obtención de resultados esperados. En este sentido, otros aspectos contextuales como la dependencia al uso de redes sociales o videojuegos, el posible abuso de sustancias, la presión social dentro de un entorno educativo, pueden estar más relacionados a estas variables. Asimismo, se encontró relación entre autorregulación académica y postergación de actividades, dimensiones de la procrastinación académica respecto a los estilos de crianza. Esto sugiere que los estilos de crianza pueden relacionarse a las habilidades de autorregulación y el manejo de la tendencia de postergar actividades en el contexto escolar. Por ende, los padres autoritativos podrían motivar a los estudiantes a 36 desarrollar habilidades de planificación, organización y gestión del tiempo para cumplir con metas. Además, promover la autonomía y toma de decisiones que fomente mayor responsabilidad académica. Se halló que la mayor autorregulación académica en los adolescentes está relacionada con el estilo de crianza, especialmente al estilo negligente y al estilo autoritario. Esto quiere decir que, en la muestra de estudio, estos estilos, aunque parezcan desfavorables, están relacionados con niveles más altos de autorregulación académica en niños y adolescentes. Esto puede deberse a que en entornos negligentes, los adolescentes pueden compensar la falta de apoyo desarrollando habilidades resilientes y de autorregulación por sí mismos, mientras que en entornos autoritarios, pueden desarrollar responsabilidad, disciplina, rutinas, habilidades de gestión de tiempo, para cumplir con expectativas estrictas y evitar castigos, fomentando la autorregulación como una estrategia de supervivencia y éxito académico, lo cual resalta la complejidad de las dinámicas familiares en el desarrollo infantil. Una mayor postergación de las actividades académicas se relacionó al estilo de crianza autoritativo, esto puede deberse a que, aunque los padres autoritativos fomentan la independencia y la comunicación abierta, algunos adolescentes pueden sentirse abrumados por la responsabilidad de gestionar su tiempo para cumplir con sus tareas llegando a postergarlas. Sin embargo, otro factor relevante a considerar es que los padres autoritativos ofrecen apoyo emocional y tienden a mostrar calidez en su trato, lo que puede hacer que los adolescentes se sientan menos presionados para completar sus tareas de inmediato. Este ambiente acogedor y comprensivo puede generar en los adolescentes postergación en sus retos académicos. De esta manera, en lugar de percibir la necesidad de cumplir con sus responsabilidades a tiempo, pueden optar por aplazarlas, confiando en que el entorno de apoyo estará allí para ayudarles a afrontar estas situaciones. Por ello, es crucial desarrollar la capacidad de autorregulación en los estudiantes para que puedan gestionar su tiempo y tareas de manera eficiente, evitando la postergación de actividades académicas. Se halló que la alta autorregulación académica de los adolescentes se relaciona con la variable proyecto a futuro, siendo las de mayor valoración postular a la universidad y realizar una carrera técnica, ya que estos estudiantes con alta autorregulación académica tienden a estar mejor preparados para alcanzar metas futuras. Esta preparación se debe a su capacidad para organizarse y realizar tareas sin retrasos, así como a su confianza en cumplir con sus objetivos. Estos estudiantes suelen haber sido criados en entornos que promueven la autonomía y la responsabilidad desde una edad temprana, lo que fortalece su capacidad de autorregulación. Estudios adicionales confirman que la alta autorregulación y una crianza orientada a la responsabilidad contribuyen significativamente al éxito académico y a la efectiva gestión de responsabilidades. Se encontró que una baja autorregulación académica se relacionó al mayor número de hermanos de la cual se puede concluir que la presencia de un mayor número de hermanos puede estar asociada con una baja autorregulación académica debido a la disminución de recursos dentro de la familia. Puede que este resultado se relacione a la menor disponibilidad limitada de recursos económicos, materiales educativos y atención parental puede afectar negativamente el desarrollo cognitivo y académico de los niños. Este análisis destaca la importancia de considerar múltiples factores, conectados al entorno escolar y el estilo de crianza, para comprender completamente cómo la estructura familiar se relaciona con las habilidades de autorregulación académica. Además, en la muestra estudiada se observó qué estilos de crianza predominan, destacando el autoritario, lo que quiere decir que provienen de familias donde los padres o apoderados establecen reglas estrictas para los hijos, que en algunos casos pueden llegar a minimizar o desestimar las emociones y preocupaciones de sus hijos 37 interpretándolas como irrelevantes o exageradas. De tal manera que los hijos pueden sentirse reprimidos emocionalmente, con baja autoestima o resentimiento hacia los padres. Por otro lado, el estilo autoritativo representa un 19.88 % de la muestra, lo que quiere decir que los padres establecen reglas claras, son receptivos emocionalmente a las necesidades y opiniones de sus hijos y fomentan la autonomía. Respecto a la variable integrantes de la familia, en principio, se observó que la mayoría de los adolescentes residen en un entorno de familia nuclear. En segundo lugar, se encuentran aquellos que pertenecen a una familia monoparental. Lo que podría ubicarnos en un escenario donde ambas estructuras familiares tienen la responsabilidad principal sobre la crianza y el cuidado de los hijos, esto implica tomar decisiones importantes sobre la educación, salud y bienestar de los hijos, además de tener la oportunidad para una intimidad y cercanía emocional más directa entre padres e hijos. Del mismo modo, la mayoría de los estudiantes encuestados tuvo la intención de estudiar una carrera técnica o postular a la universidad en el futuro, lo que nos indica que muchos adolescentes, podrían mostrar una motivación intrínseca para alcanzar sus objetivos educativos o profesionales, ya que suelen tener un rendimiento académico sólido, mostrando así un adecuado desempeño en sus estudios, lo que llevaría a tener altas calificaciones y participación activa en clase. Por otro lado, también podrían verse influenciados por modelos sociales como tutores, maestros amigos, personas de su comunidad que han alcanzado éxito a través de la educación superior. Mientras que un 14.29% aún no ha decidido, determinado o considerado un proyecto a largo plazo. 5.3. Recomendaciones ● Se sugiere llevar a cabo investigaciones explicativas que hallen la relación causa – efecto entre las variables de estudio, así como otras variables sociodemográficas relacionadas. ● Llevar a cabo estudios con muestras más amplias y diversos contextos, incluyendo diferentes distritos escolares tanto públicos o privados. ● Fomentar en la institución educativa la implementación y desarrollo de programas para la prevención e intervención ante la procrastinación académica en estudiantes adolescentes, basados en técnicas de hábitos de estudio, organización del tiempo y recursos para desarrollar la resiliencia. ● Realizar estudios longitudinales que abarquen diferentes años para conocer la evolución de la relación de las variables en el tiempo. ● Investigar en detalle cómo cada variable psicosocial (la ansiedad, la depresión, el uso de redes sociales, la falta de comunicación intrafamiliar, el consumo de sustancias, la violencia intrafamiliar y la dependencia de las redes sociales y los videojuegos) influye en la procrastinación académica de los estudiantes. ● Fomentar estilos de crianza en las escuelas para padres a través de los cuales los padres promuevan la autonomía y responsabilidad sin ser negligentes o autoritarios. Esto podría incluir estrategias para establecer límites claros y proporcionar apoyo emocional y estructura sin imponer control excesivo. ● Promover “la conciencia parental”, psicoeducando a los padres sobre el impacto tanto positivo o negativo de los estilos de crianza en la autorregulación 38 académica, lo cual ayudaría a los padres a entender cómo su estilo de crianza puede influir en el desarrollo de habilidades de autorregulación en sus hijos. ● Fomentar la comunicación abierta y empática entre padres e hijos, para establecer relaciones saludables y fortalecer el vínculo familiar. Los padres pueden practicar habilidades de escucha activa, expresar afecto y apoyo, y ser modelos de comunicación positiva en el hogar. ● Reconocer las necesidades individuales de cada hijo dentro la familia, asegurando que todos tengan acceso equitativo a los recursos educativos y oportunidades de aprendizaje. Esto podría implicar establecer rutinas claras y proporcionar apoyo adicional según los requerimientos académicos y psicológicos de cada niño. 39 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Ahumada, L., Romero, M. y Sánchez, A. (2020). Estilos de crianza y su relación con el desarrollo socioemocional de los adolescentes en Lima, Perú. Revista de Psicología del Desarrollo y Educación, 10(2), 45-58. https://doi.org/10.1016/j.rpde.2020.02.001 Albarracín, L. (2023). Relación entre inteligencia emocional y estilos de crianza en estudiantes de secundaria en Lima Metropolitana, Perú [Tesis de licenciatura, Universidad Católica Sedes Sapientiae]. https://repositorio.ucss.edu.pe/handle/20.500.14095/2041 Álvarez, O. (2010). Procrastinación general y académica en una muestra de estudiantes de secundaria de Lima Metropolitana. Revista Persona, 13, 160-165. Angarita, L., Barreiro, E. y Sánchez, M. (2012). Autorregulación académica y rendimiento en estudiantes universitarios. 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